Kính gửi Thầy/Cơ lớp bồi dưỡng CCSPĐH Xin gửi tới Thầy/Cơ phần tóm tắt giảng số nội dung tham khảo thêm Mong điều giúp ích cho Thầy/Cơ hoc tập giảng dạy Kính chúc Thầy/Cơ sức khỏe, hạnh phúc thành cơng! GV mơn Nguyễn Thị Lan CHÚ THÍCH: đề nghị thầy/cô đọc trước nội dung mục IV chương 2: “Một số quan niệm giảng dạy – học tập cách tiếp cận giảng dạy – học tập giảng viên sinh viên” Cám ơn thầy TĨM TẮT BÀI GIẢNG Chương 1: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ MƠ HÌNH THƠNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP I HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC Hoạt động nhận thức người bắt đầu giai đoạn nhận thức cảm tính, phản ánh thuộc tính bên ngồi, khơng chất vật tượng trực tiếp tác động Giai đoạn bao gồm có q trình cảm giác tri giác A Cảm giác Định nghĩa: Cảm giác trình nhận thức phản ánh cách riêng lẻ thuộc tính bên ngồi, khơng chất vật tượng thực khách quan trực tiếp tác động vào ta Các quy luật cảm giác: a Quy luật ngưỡng cảm giác: giới hạn mà giác quan thu nhận kích thích để có cảm giác Có loại ngưỡng: o Ngưỡng phía dưới: độ kích thích tối thiểu để có cảm giác o Ngưỡng phía trên: độ kích thích tối đa để cịn cảm giác o Ngưỡng sai biệt: độ chênh tối thiểu cường độ hay tính chất hai kích thích loại để ta thấy khác biệt b Quy luật tính thích ứng cảm giác: khả thay đổi độ nhậy cảm cho phù hợp với thay đổi cường độ kích thích: giảm độ nhạy cảm gặp kích thích mạnh lâu, tăng độ nhạy cảm gặp kích thích yếu c Quy luật tác động qua lại cảm giác: biến đổi tính nhạy cảm cảm giác ảnh hưởng cảm giác khác Sự biến đổi theo hướng: tăng hay giảm độ nhạy cảm gây loạn cảm giác (như tượng nghe tiếng bánh xe ô tô xiết đường nhựa ta “da gà” B Tri giác Định nghĩa: Tri giác trình nhận thức phản ánh cách trọn vẹn thuộc tính bên ngồi, khơng chất vật tượng thực khách quan trực tiếp tác động vào ta Các quy luật tri giác: a Quy luật tính lựa chọn: khả tách đối tượng cần tri giác khỏi bối cảnh xung quanh Chỉ tách đối tượng khỏi xung quanh ta tri giác Đây tính tích cực hiệu tri giác người b Quy luật tính ý nghĩa: tri giác vật tượng, người thường nhận biết liên quan đến có kinh nghiệm, vốn hiểu biết trước Quy luật giải thích tượng “con mắt nghề nghiệp”, “linh tính nghề nghiệp” c Quy luật tính ổn định: khả phản ánh vật tượng tương đối ổn định điều kiện tri giác thay đổi (điều kiện mơi trường, khoảng cách, góc độ tri giác …) Kinh nghiệm người tham gia vào tượng nhiều d Quy luật tính trọn vẹn: tri giác phản ánh vật tượng cách trọn vẹn, thể hình ảnh hồn chỉnh đối tượng Điều phụ thuộc vào tri thức, kinh nghiệm người đối tượng C Trí nhớ Định nghĩa Trí nhớ q trình tâm lý bao gồm ghi nhớ, gìn giữ, sau nhận lại nhớ lại mà người cảm giác, tri giác, rung động hành động Đặc điểm Là giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính sang lý tính nên trí nhớ có đặc điểm: a Tính cụ thể: trí nhớ lưu lại hình ảnh cảm giác, tri giác đem lại nên hình ảnh vật tượng cụ thể b Tính khái qt: vật tượng khơng cịn trực tiếp tác động, ta phải nhớ lại thường ta nhớ chung chung, đại thể, nhiều chi tiết khác bị tước bỏ Vì trí nhớ mang tính khái quát mức độ khác Các giai đoạn trí nhớ a Giai đoạn ghi nhớ: Là trình ghi nhận tác động bên vào não Ghi nhớ đưa tài liệu vào kho tàng kinh nghiệm cá nhân, điều kiện để tiếp thu tri thức Có loại ghi nhớ: Ghi nhớ khơng chủ định: loại ghi nhớ không cần đặt mục đích, kế hoạch khơng cần nhiều nỗ lực ghi nhớ • Ưu điểm: ghi nhớ nhẹ nhàng, thoải mái, khơng địi hỏi cố gắng nhiều • Nhược điểm: thiếu hệ thống, khơng sâu sắc khơng bền vững Ghi nhớ có chủ định: có đặt mục đích, có kế hoạch, biện pháp phải có nỗ lực ghi nhớ • Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững có hệ thống, tri thức cần nhớ • Nhược điểm: chóng mệt phải ln ln cố gắng Ghi nhớ máy móc: loại ghi nhớ hình thành cách lặp lặp lại tài liệu cách đơn giản • Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ đầy đủ, ngun xi • Nhược điểm: mang tính máy móc khơng bền vững Ghi nhớ có ý nghĩa: loại ghi nhớ dựa thông hiểu nội dung tài liệu liên hệ chất chúng • Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững • Nhược điểm: tiêu hao nhiều lượng thần kinh nhiều thời gian Ghi nhớ theo liên tưởng: thiết lập mối liên hệ túy bề hay chất điều cần ghi nhớ với kinh nghiệm cá nhân Đây thuật nhớ • Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ sâu sắc • Nhược điểm: địi hỏi người phải có nhiều kinh nghiệm, nhiều tri thức sâu sắc b Quá trình gìn giữ: trình củng cố vững dấu vết hình thành q trình ghi nhớ cách ơn luyện thường xuyên c Quá trình nhận lại nhớ lại: hai mức độ trí nhớ Nhận lại (cịn gọi tái nhận) trí nhớ mức độ thấp, khơi phục lại hình ảnh ta tri giác trước có tác động trở lại chúng Nhớ lại (còn gọi tái hiện), mức độ cao trí nhớ, khơi phục lại hình ảnh ta tri giác trước mà không cần tác động trở lại đối tượng D Tư Định nghĩa Tư trình nhận thức phản ánh gián tiếp thuộc tính chung, chất, mối liên hệ mang tính chất quy luật vật tượng giới khách quan Đặc điểm tư a Tư nảy sinh hoàn cảnh có vấn đề Với cảm giác tri giác, có tác động xuất cảm giác tri giác Tư nảy sinh hồn cảnh có vấn đề, hoàn cảnh chứa đựng nhiệm vụ mà với hiểu biết kiến thức cũ người khơng thể giải được, địi hỏi phải có kiến thức cách thức giải Song nhiệm vụ trở thành hồn cảnh có vấn đề kích thích tư người ý thức nó, có nhu cầu đặc biệt có lực tương ứng để giải b Tính gián tiếp tư Là phản ánh thuộc tính thơng qua thuộc tính khác, phản ánh chưa biết thơng qua biết Vì tư phản ánh vật tượng không trực tiếp tác động vào giác quan, vật tượng giới hạn giác quan cảm nhận c Tính khái qt tư Sự phản ánh tư không bị ràng buộc vật cụ thể, thuộc tính cụ thể, đơn lẻ mà tư tách thuộc tính chung tất vật để đưa vào phạm khái niệm Nhờ có ngơn ngữ mà tư có khả d Tư gắn liền với ngôn ngữ Tư khơng thể tồn bên ngồi ngơn ngữ Thành phần tư (các ý nghĩ) từ khái niệm, khơng có vận động từ khái niệm người tư Đồng thời để biểu đạt ý nghĩ lại phải dùng đến ngơn ngữ Do đó, ngơn ngữ vừa công cụ vừa sản phẩm tư e Tư gắn liền với nhận thức cảm tính Tư khác hẳn nhận thức cảm tính, song trình tư thường xuất phát từ nhận thức cảm tính q trình tư ln phải sử dụng tài liệu nhận thức cảm tính Đồng thời tư ảnh hưởng đến nhận thức cảm tính, làm cho q trình nhanh hơn, xác Các thao tác tư duy: Quá trình tư thực nhờ hệ thống thao tác a So sánh Là xác định giống khác vật, tượng Khi so sánh người ta thường dùng tiêu chuẩn để so sánh Thao tác so sánh có tác dụng để xếp loại đối tượng b Phân tích tổng hợp Là tách vật tượng mặt gộp mặt lại với Phân tích theo hai hướng: phân chia thành phận dấu hiệu, thuộc tính Phân tích theo hướng tổng hợp theo c Trừu tượng hóa khái qt hóa • Trừu tượng hóa q trình loại bỏ khác khơng chất, ngẫu nhiên để giữ lại chất • Khái qt hóa tách chung, sở gộp chúng lại với để đến khái niệm, phán đoán … Hai thao tác quan hệ gắn bó với nhau, khơng thể khái quát hóa để đến khái niệm, phán đốn khơng biết trừu tượng hóa, tức loại trừ khác không chất, ngẫu nhiên, giữ lại chất d Cụ thể hóa Là đưa chung, trừu tượng trường hợp cụ thể Cái chung, trừu tượng khái niệm, cơng thức, định luật, định lí … Cụ thể hóa giúp ta hiểu chung, trừu tượng E Tưởng tượng Định nghĩa Tưởng tượng trình nhận thức phản ánh chưa có kinh nghiệm cách xây dựng biểu tượng sở kinh nghiệm có trước Tính chất tưởng tượng a Tính viễn cảnh Do tưởng tượng phản ánh chưa có khơng có thực tế nên mang tính viễn cảnh mức độ khác b Tính thực Tuy tưởng tượng phản ánh chưa có khơng có thực tế liệu để xây dựng phải lấy từ thực tế, từ kinh nghiệm có cá nhân Vai trò tưởng tượng a Tạo sản phẩm trung gian lao động: làm cho lao động người khác hẳn hành vi động vật, lao động có mục đích, mục đích người ý thức (tưởng tượng) trước b Làm sở cho phát minh khoa học: tưởng tượng phản ánh chưa có khơng có thực tế nên tưởng tượng giúp người vươn lên thực, trước thực để phản ánh Đây sở cho phát minh khoa học c Tưởng tượng sở việc học tập giảng dạy: nhờ tưởng tượng mà học sinh hình dung giáo viên giảng giải để tiếp thu tri thức Các loại tưởng tượng Căn vào hình ảnh tưởng tượng thân hay với xã hội mà có hai loại sau a Tưởng tượng tái tạo: Là trình tạo hình ảnh thân dựa sở thuật lại lời tranh ảnh, mơ hình Đây sở việc tiếp thu tri thức b Tưởng tượng sáng tạo: Là trình tạo biểu tượng mẻ lịch sử, xã hội lồi người thời điểm II MƠ HÌNH THƠNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP Mơ hình q trình thơng tin tư học tập ảnh hưởng đến quan điểm lý luận học vai trị dạy q trình học Mơ hình giải thích q trình nhận thức diễn học tập kết nghiên cứu số nhà lý luận sư phạm Atkinson & Shiffrin 1968; Farnham & Diggory 1972; Lindsay & Norman 1977; Gagne 1985 Mơ hình sử dụng tương đồng óc người máy tính điện tử sử dụng thuật ngữ máy tính để mô tả đường người học tập từ môi trường xung quanh (môi trường giới bao gồm tất thơng tin có, kinh nghiệm, tác động qua lại có giá trị người học) Mơ hình Có thể minh họa q trình theo sơ đồ đơn giản sau đây: CÁC Q TRÌNH KIỂM TRA THỰC HIỆN Thơng tin Cơ quan Trí nhớ Trí nhớ từ cảm nhận ngắn hạn dài hạn môi trường MẤT ĐI HOẶC QUÊN Quá trình xử lý TT: − Bắt đầu từ việc ghi nhận TT từ môi trường vài tất giác quan: nhiên quan ghi nhận cảm giác hoạt động không giống máy chụp hình chụp ngun xi hình ảnh đó, mà số TT hồn tồn khơng ghi lại, số mờ nhạt đi, số khác lại bị quên − Chỉ tỷ lệ nhỏ TT từ quan ghi nhận cảm giác trí nhớ làm việc (trí nhớ ngắn hạn- thường vài giây) hay ý thức tiếp nhận: trí nhớ làm việc có lực hạn chế, TT cần xử lý bị qn: đường thơng thường để giữ lại TT cho việc sử dụng tức ngắn hạn nhắc lại VD: ta thường lặp lại số đt hay số nhà người quen nhiều lần lúc nhớ ghi lại Phần lớn TT ghi lại trí nhớ làm việc thường bị quên Đó việc hữu ích q trình xử lý TT: khơng có nhu cầu muốn nhớ số đt biết, tin tức đọc báo, hình ảnh thấy v.v Tuy nhiên ta lại bực bội TT cần thiết quan bị quên đi, số đt người bạn mới, nội dung cần thiết quan trọng cập nhật chuyên môn v.v − Để TT giữ lâu vài giây, cần tích cực xử lý giữ lại trí nhớ dài hạn: trình giúp cho TT giữ lại trí nhớ dài hạn để từ nhớ lại q trình mã hóa, lưu giữ tái hiện: Mã hóa: q trình chuyển TT từ trí nhớ làm việc (ngắn hạn) sang trí nhớ dài hạn cho sẵn sàng tích lũy Lưu giữ: trình liên kết xếp TT vào cấu trúc hay kho trí nhớ Tái hiện: q trình xếp gọi TT lại cho trí nhớ làm việc − Cả TT từ môi trường TT cũ từ trí nhớ dài hạn mã hóa, lưu giữ tái trao đổi thường xuyên trí nhớ ngắn hạn (làm việc) trí nhớ dài hạn Các trình nhận thức nhằm bổ sung TT tin cho TT cũ xem xét lại TT cũ ánh sáng TT gọi q trình xử lý TT Thơng tin xử lý tiện dụng thích hợp cá nhân − Các trình chuyển TT từ mơi trường đến trí nhớ dài hạn hướng dẫn điều khiển số trình kiểm tra thực hiện: q trình điều khiển ý, lựa chọn chiến lược, theo dõi trình tiến đến mục tiêu … Các trình thực xác định TT cá nhân lựa chọn từ mơi trường, TT có cần xử lý trí nhớ làm việc hay khơng, cần mã hóa nào, lưu giữ đâu với TT nào, cần tái Chính mức độ thực mà trình xử lý tư cá nhân thể rõ khác nhau: điều giải thích hai người chứng kiến tượng (hay học sinh nghe GV giảng bài) , lại nhớ lại theo dường hoàn toàn khác Ở người xây dựng ký ức riêng tượng: TT xử lý khác tùy thuộc vào ý hướng vào đâu quan trọng người – dạy học GV cần định hướng điều khiển cho trình Kết luận: − Học tập trình xây dựng TT trí nhớ, việc dạy khơng phải truyền đạt xác TT trực tiếp từ mơi trường vào trí nhớ người học − Các đường mà người học tích cực thu nhận xử lý TT từ mơi trường vào trí nhớ bao gồm việc sử dụng chiến lược học hay nhận thức − Các chiến lược tập hợp thủ thuật nhận thức hay trí tuệ cá nhân sử dụng tình học tập cụ thể, nhằm tạo diều kiện thuận lợi cho học, giúp cho cá nhân đạt tri thức hay kỹ − Các chiến lược sử dụng cách có ý thức khơng có ý thức: VD trẻ em học cách đọc ý thức chiến lược nhận thức sử dụng Sự thiếu ý thức khơng thành vấn đề kiểu đọc khác yêu cầu (VD: đọc để nắm ý then chốt khác với đọc để giải trí khác với đọc lướt dể xác định chủ đề chính) − Sinh viên không nhận thức chiến lược khác khơng có khả sử dụng chúng tình cần thiết − Ý thức dược chiến lược nhận thức có lực sử dụng chiến lược lúc chỗ khía cạnh siêu nhận thức quan trọng tư học tập Chương 2: KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC I Những vấn đề chung tâm lý học dạy học Bản chất tâm lý trình dạy học Tâm lý học dạy học phận quan trọng tạo nên Tâm lý học sư phạm, chuyên nghiên cứu điều kiện, quy luật tâm lý trình dạy học giáo dục trường học Trong nhà trường, nhiệm vụ dạy học tổ chức thực nhiều hình thức khác nhau, dù hình thức nào, trình dạy học có chung chất sau đây: a Xét mục đích: dạy học q trình truyền thụ lĩnh hội nhân tố tích cực văn hóa xã hội, nhằm tái tạo học sinh “năng lực chất người” để em phát triển thành người thực Chúng ta biết rằng, đứa trẻ sinh vốn người, muốn trở thành người thực (một chủ thể hoạt động có ý thức – nhân cách) phải dạy học giáo dục Nói khác đi, khơng dạy học giáo dục, đứa trẻ tự thân nó, khơng thể trở thành người thực Đây điểm khác biệt trình phát triển cá thể người so với trình phát triển cá thể động vật Như trình dạy học ( giáo dục nói chung) chế xã hội phát triển tâm lý trẻ b Xét mặt thực tiễn: q trình dạy học diễn sở hoạt động giáo viên học sinh giao lưu giáo viên với học sinh học sinh với học sinh Quá trình dạy học trình kép bao gồm hai hoạt động bản, có quan hệ chặt chẽ phụ thuộc lẫn nhau: hoạt động dạy (truyền thụ) giáo viên, hoạt động học (lĩnh hội) học sinh Hoạt động dạy diễn để tổ chức điều khiển hoạt động học, hoạt động học diễn tổ chức điều khiển hoạt động dạy, với ý nghĩa dạy học tạo trình dạy học Trong trình dạy học, giáo viên chủ thể: tổ chức, điều khiển tồn q trình dạy học; cịn học sinh, lúc giữ hai vai trò: vừa khách thể (đối tượng) hoạt động dạy, vừa chủ thể hoạt động học Đồng thời, trình dạy học tiến hành điều kiện giao lưu giáo viên với học sinh học sinh với học sinh Vì vậy, chất lượng q trình dạy học khơng phụ thuộc vào trình độ giáo viên, tính tích cực học sinh mà cịn phụ thuộc vào tính chất mối quan hệ giao lưu nói Như q trình dạy học, xét mặt thực hiện, có chất hoạt động giao lưu Nói khác đi, dạy học (rộng giáo dục) hình thức đặc biệt hoạt động giao lưu loài người Những quy luật tâm lý trình dạy học Với tư cách trình giáo dục, trình dạy học chịu tác động nhiều loại quy luật, nhiều cấp độ bình diện khác nhau, sau xem xét quy luật dạy học bình diện Tâm lý học a Quy luật thống nhận thức cảm tính nhận thức lý tính Một nhiệm vụ trình dạy học tổ chức điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống khái niệm khoa học Mà chất lĩnh hội trình nhận thức, để đạt đến chất lượng dạy học, giáo viên phải tính đến sử dụng đắn quy luật vào việc điều khiển trình nhận thức học sinh Quá trình nhận thức hệ thống khái niệm khoa học trình phức tạp, từ cảm tính đến lý tính: qua hoạt động giác quan, học sinh thu thập tài liệu dạng hình ảnh, kiện, mơ tả v.v sau thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát v.v để đến khái niệm, hiểu biêt Hai giai đoạn nhận thức có đặc điểm, vai trị, ý nghĩa tương đối độc lập song có mối quan hệ mật thiết, xen kẽ ảnh hưởng lẫn Để đạt đến nhận thức đầy đủ, xác phải hoạt động phối hợp thống hai giai đoạn trên, người thầy cần coi trọng hai giai đoạn nhận thức trình dạy học Nếu lạm dụng nhận thức cảm tính, hình thành khái niệm đời sống rơi vào kinh nghiệm chủ nghĩa Nếu lạm dụng nhận thức lý tính, làm cho học sinh khó hiểu rơi vào lý thuyết sng Ngồi ra, muốn nhận thức cảm tính thật trở thành tài liệu tư để hình thành khái niệm, địi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh thu thập tài liệu cần thiết cho việc hình thành khái niệm b Quy luật thống lực giáo viên với phát triển lực học sinh Một nhiệm vụ dạy học hình thành phát triển lực cho học sinh: lực nhận thức lực hành động Nhiệm vụ thực thông qua việc giảng dạy môn học nhà trường Các cơng trình nghiên cứu Tâm lý học dạy học rằng, phát triển lực học sinh diễn nhà trường chịu quy định cách tương đối lực giáo viên Vậy lực cần hình thành phát triển học sinh phụ thuộc vào lực giáo viên? Thứ nhất: lực chuyên môn, hiểu biết sâu sắc tri thức mơn dạy hiểu biết cần thiết môn liên quan Năng lực giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến độ sâu, rộng, tính thực tiễn khái niệm tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội Vì thế, người thầy cần không ngừng tự nâng cao học hỏi lý thuyết, tiếp cận tri thức khoa học đại, nghiên cứu khoa học, tìm hiểu thực tiễn v.v Thứ hai: lực sư phạm phương pháp giảng dạy mơn, phương pháp giảng dạy thầy phần ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp học học sinh, ảnh hưởng nếp nhìn cách suy nghĩ họ Thực tế cơng trình nghiên cứu cho thấy, nhiều giáo viên vững vàng tri thức chuyên môn, khơng có phương pháp thích hợp nên hiệu qủa dạy học khơng cao, khơng phát huy tính tích cực học sinh c Quy luật thống tính tích cực nhận thức động nhận thức Tính tích cực nhận thức tập trung ý, tích cực tìm tịi, động não với tự giác hứng thú cao học sinh Đây điều kiện tâm lý có vai trị quan trọng dạy học: hoạt động giảng dạy giáo viên – sở để xây dựng phương pháp dạy học tích cực; hoạt động học học sinh – ảnh hưởng định đến kết việc lĩnh hội tri thức Vì hình thành tính tích cực nhận thức học sinh có ý nghĩa quan trọng việc nâng cao chất lượng trình dạy học Người ta chia làm hai mức độ tích cực - Mức độ bình thường: học sinh lĩnh hội lời giải thích giáo viên, nắm mẫu hoạt động trí tuệ giáo viên thực giải vấn đề, hồn thành cơng việc tập độc lập có tính tái - Mức độ sáng tạo: học sinh hồn thành cơng việc độc lập địi hỏi có tưởng tượng sáng tạo, phân tích logic cách thức giải chứng minh có tính sáng tạo để từ rút kết luận độc lập Vậy tính tích cực nhận thức học sinh phụ thuộc vào yếu tố hình thành sao? Các kết nghiên cứu cho thấy, tính tích cực nhận thức phụ thuộc cách tương ứng vào động nhận thức Cho nên dạy học, để hình thành tính tích cực nhận thức học sinh, chủ yếu phải xuất phát từ việc hình thành động nhận thức Động nhận thức hiểu yếu tố thúc đẩy hoạt động nhận thức Có hai loại động nhận thức: - Thứ nhất, động hoàn thiện tri thức: thúc đẩy học sinh tích cực học tập thân tri thức, nhu cầu muốn hoàn thiện tri thức Việc học tập thúc đẩy động lý tưởng mặt sư phạm, việc học không gặp trở ngại mâu thuẫn bên thân người học - Thứ hai, động quan hệ xã hội: thúc đẩy học sinh tích cực học tập bên ngồi tri thức, muốn đạt phải đạt tri thức, ví dụ như: thích điểm cao, mong đợi tương lai, thương cha mẹ, sĩ diện, thi đua v.v Thứ bậc hai loại động hoán đổi tùy theo trường hợp cụ thể, nhiên mặt sư phạm, động hoàn thiện tri thức thứ bậc cao II Hoạt động dạy yếu tố tâm lý hoạt động dạy Hoạt động dạy a Hoạt động dạy gì? Là hoạt động tổ chức điều khiển hoạt động học học sinh, giúp học sinh lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, tạo phát triển tâm lý hoàn thiện nhân cách họ b Mục đích hoạt động dạy: nhằm giúp học sinh lĩnh hội văn hóa xã hội, tạo phát triển tâm lý hoàn thiện nhân cách c Bằng cách để đạt mục đích?: Trước hết cần phân biệt dạy đời sống dạy theo phương thức nhà truờng: dạy đời sống, cha mẹ, người lớn xung quanh tiến hành Việc dạy có đem lại cho trẻ số hiểu biết, song hiểu biết mang tính chất kinh nghiệm, chưa đủ để giúp trẻ thích ứng với sống xã hội ngày phát triển dạy theo phương thức nhà trường giáo viên thực (gọi hoạt động dạy) giúp trẻ lĩnh hội tri thức khoa học, lực người trình độ cao để trẻ thích nghi đáp ứng với xã hội ngày phát triển Vì để đạt mục đích trên, phải thơng qua hoạt động dạy Trong hoạt động này, giáo viên chủ thể hoạt động Chức giáo viên hoạt động dạy không nhằm sáng tạo tri thức cho nhân loại, không tái tạo tri thức cũ cho thân, mà chủ yếu tổ chức trình tái tạo học sinh Muốn vậy, điều quan trọng hoạt động dạy phải tạo tính tích cực hoạt động học học sinh, nghĩa làm cho học sinh vừa ý thức đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách lĩnh hội đối tượng Chính tính tích cực học sinh hoạt động học định chất lượng học tập 10 với loại sinh viên Susan vốn say mê mơn tốn muốn đào sâu mơn học, việc học hời hợt hồn tồn vơ nghĩa Khi sinh viên cảm thấy nhu cầu hiểu biết này, họ tự động tìm cách tập trung vào nghĩa bản, vào ý tưởng, chủ đề, nguyên tắc hay ứng dụng thành cơng Việc địi hỏi họ phải có sẵn vốn kiến thức liên quan, nhờ họ tự động tìm cách học chi tiết bảo đảm họ lãnh hội tổng thể Thực vậy, hiểu tổng thể khơng có chi tiết Khi dùng phương thức bề sâu để xử lý nhiệm vụ, người học có cảm giác tích cực: hứng thú, ý thức tầm quan trọng, thách thức niềm vui Học việc làm thú vị Sinh viên đến lớp mang theo câu hỏi họ muốn trả lời, có câu trả lời bất ngờ tuyệt Các nhân tố khuyến khích sinh viên chọn phương thức bề sâu gồm: Phía sinh viên • Một ý hướng dấn vào nhiệm vụ cách có ý nghĩa thích hợp Ý hướng phát xuất từ tò mò nội hay tâm làm tốt nhiệm vụ • Một vốn kiến thức thích hợp • Khả tập trung cao bình diện khái niệm, từ nguyên lý tảng, khả địi có tri thức tổ chức tốt • Một sở thích khả làm việc bình diện khái niệm với chi tiết rời rạc, Phía giáo viên • Giảng dạy cách thấy rõ cấu trúc đề tài hay mơn học • Giảng dạy cách để kích thích đáp ứng tích cực sinh viên, v.d., cách đặt câu hỏi, trình bày vấn đề, giảng dạy để cắt nghĩa thơng tin • Giảng dạy dựa điều sinh viên biết • Đối chiếu xố bỏ quan niệm sai lệch sinh viên • Đánh giá cấu trúc kiện riêng rẽ • Giảng dạy đánh giá cách để khuyến khích bầu khí làm việc tích cực, chấp nhận chuyện sinh viên phạm sai lầm học hỏi từ sai lầm • Nhấn mạnh bề sâu kiến thức bề rộng nội dung • Nói chung quan trọng nhất, dùng phương pháp giảng dạy đánh giá hỗ trợ tiêu điểm kết dự kiến giáo trình Ngun tắc cịn gọi ‘thực hành điều dạy’ Hai nhóm nhân tố khơng thể coi hoàn toàn độc lập với Khuyến khích nhu cầu hiểu biết, khơi dậy tị mị, xây dựng dựa vốn kiến thức sẵn có sinh viên, điều mà giáo viên cố gắng để làm; ngược lại, điều mà việc dạy học cỏi dễ làm cho người học lẩn tránh Có nhiều điều mà người thầy làm để khuyến khích lối học bề sâu Những điều làm sáng tỏ suốt sách Lối học đáng có nơi sinh viên tuỳ thuộc vào yếu tố nơi sinh viên—khả năng, vốn kiến thức có sẵn, dễ tiếp cận tri thức mới—cũng tuỳ thuộc vào bối cảnh dạy học, bao gồm việc người thầy có trách nhiệm, có định thơng suốt quản lý tốt Nhưng điểm mấu chốt ngừoi thầy phải làm việc với có Trong lối giảng phụ đạo hiệu thời xưa có sinh viên chọn lọc kỹ có khuynh hướng học theo bề sâu, ngày lối dạy học khơng cịn hiệu Chúng ta cần phải tạo bối cảnh dạy học mà hạng sinh viên Robert ngày học theo phương thức bề sâu Vì vậy, bước thứ hai việc cải thiện dạy học tập trung vào nhân tố khuyến khích phương thức học tập bề sâu 25 Khác biệt phương thức học tập phong cách học tập Một số tác giả coi phương thức học tập sinh viên phong cách học tập áp dụng cho nhiệm vụ hay công việc giảng dạy (Schmeck 1988) Ở thái cực khác, Marton Säljö (1976a,b) cho phương thức hoàn toàn định bối cảnh, thể sinh viên vào mơi trường học tập mà họ hồn tồn khơng có chọn lựa cách học tập họ Sự thật nằm hai thái cực Các sinh viên thực có sở thích phương thức hay phương thức khác, sở thích họ khơng thể đem thực hành, tuỳ theo bối cảnh giảng dạy Chúng ta nói đến tương tác cá nhân bối cảnh, khơng khác tương tác di truyền môi trường Cả hai nhân tố tác động, tuỳ vào tình cụ thể mà nhân tố tác động trội Chúng ta trở lại Hình 1.1 Ở điểm A, tình hình giảng dạy thụ động, nhân tố phía sinh viên tạo khác biệt sinh viên, điểm B, nhân tố giảng dạy tích cực nắm ưu thế, giúp thu hẹp khác biệt sinh viên Xin xem Sternberg & Zhang (2001) để thấy khác biệt phương thức học tập phong cách học tập Tuy nhiên, thực hành, tốt nên coi phương thức học tập mà giáo viên mong tạo thay đổi, phong cách người học mà tác động Các đánh giá dựa câu hỏi Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) [‘Bảng liệt kê phương thức kỹ học tập cho sinh viên’] (Tait et al 1998), hay Study Process Questionnaire (SPQ) [‘Bảng câu hỏi qui trình học tập’] theo ba khía cạnh (bề mặt, bề sâu thành đạt) (Biggs 1987a) hay dựa hai khía cạnh (bề mặt bề sâu) (Biggs et al 2001), coi kết việc dạy học đo lường khác biệt nơi người học Trả lời câu hỏi cho biết đơi chút tính chất mơi trường dạy học, khuynh hướng người học thường thích nghi với địi hỏi mong đợi môi trường dạy học khác Dạy học phương thức học tập Để đạt kết học tập dự kiến (KQDK), cần kích hoạt chuỗi động từ, từ mức nhận thức cao xuống thấp Mức cao hoạt động suy tư, tạo lý thuyết, v.v…, mức thấp hoạt động thuộc trí nhớ, hai mức mức hoạt động khác Khi sử dụng phương thức bề sâu, sinh viên dùng đầy đủ hoạt động mong muốn; họ học thuật ngữ, thuộc công thức, từ họ tiến tới chỗ áp dụng cơng thức cho ví dụ mới, v.v… Khi sử dụng phương thức bề mặt, sinh viên cho thấy có bất cập; họ xử lý nhiệm vụ từ thấp tới cao động từ mức thấp (‘viết đầy hai mặt giấy’, …) Thách thức việc dạy học ngăn ngừa bất cập để khơng diễn ra, hay sửa chữa diễn (xem Hình 2.1) Kết luận rút đơn giản có giá trị định: phải ngăn ngừa phương thức bề mặt khuyến khích phương thức bề sâu Đây định nghĩa việc dạy tốt dùng sách Ngăn ngừa sinh viên sử dụng phương thức bề mặt cách khuyên họ tránh dùng hoạt động học tập mức thấp khơng thích hợp mục tiêu chương tiếp theo, đồng thời hỗ trợ họ sử dụng chuỗi hoạt động học tập thích hợp, nhờ khuyến khích lối học bề sâu, chủ đề phần lại sách Mức nhận thức hoạt động học tập Được phát biểu rõ kết dự kiến suy tư Được dùng/trong học tập 26 Bề mặt Thách thức dạy học suy tư Bề sâu áp dụng: vấn đề xa đặt giả thuyết liên hệ với nguyên tắc áp dụng: vấn đề gần giải thích tranh luận áp dụng: vấn đề xa đặt giả thuyết liên hệ với nguyên tắc áp dụng: vấn đề gần giải thích tranh luận liên hệ hiểu: ý mơ tả liệt kê tóm ý hiểu câu nhận dạng, đặt tên nhớ liên hệ hiểu: ý mơ tả liệt kê tóm ý hiểu câu nhận dạng, đặt tên nhớ Thiếu hoạt động mức cao Cung cấp hoạt động để hỗ trợ hoạt động thiếu Ngăn ngừa động từ thấp khơng thích hợp Hình 4.1: Mức dấn thân cần có có, phương thức học tập cải thiện dạy học Tóm tắt kết luận Các mức suy nghĩ dạy học Chúng ta phân biệt ba lý thuyết chung dạy học, dựa điều coi yếu tố định việc học tập: (1) sinh viên nào, (2) giáo viên làm gì, (3) sinh viên làm Các yếu tố xác định ‘mức độ” suy nghĩ dạy học Ở Mức 1, vai trị giáo viên trình bày thơng tin, sinh viên tiếp thu thông tin Nếu sinh viên khơng có khả hay động lực để tiếp thu, vấn đề họ Ở Mức 2, vai trò giáo viên cắt nghĩa khái niệm ngun tắc, trình bày thơng tin Để làm việc này, họ cần kỹ năng, kỹ thuật lực chuyên môn Ở mức này, trọng tâm giáo viên làm khơng phải sinh viên nào, mức độ có suy tư tinh tế Ở Mức 3, trọng tâm nằm chỗ sinh viên làm gì: họ có tham gia vào hoạt động học tập có khả cao dẫn đến kết dự kiến không? Nếu không, bối cảnh dạy/học tốt để giúp họ? Làm biết họ có đạt kết dự kiến cách thoả đáng? Sinh viên học nào? Chỉ tương đối gần đây, nhà nghiên cứu học tập nghiên cứu việc học tập sinh viên sở dạy học Nay có lý thuyết gọi ‘nghiên cứu học tập người học’ trực tiếp liên quan tới thực hành, số ảnh hưởng thuyết kiến tạo thuyết mô tả tượng Cả hai lý thuyết nhấn mạnh người học tạo ý nghĩa, thuyết kiến tạo tập trung nhiều vào chất hoạt động học tập mà người học sử dụng có khả giúp cải thiện việc dạy học 27 Các phương thức học tập bề mặt bề sâu Các hoạt động mức thấp để đạt kết dự kiến gọi phương thức học tập ‘bề mặt’, ví dụ học thuộc lịng (ghi nhớ) để tạo ấn tượng hiểu Các hoạt động thích hợp để đạt kết dự kiến gọi phương thức ‘bề sâu’ Ở đại học, kết dự kiến thường mức cao, đòi hỏi sinh viên phải suy tư, đặt giả thuyết, áp dụng, v.v… Các phương thức học tập bề mặt bề sâu khơng phải tính cách riêng sinh viên, người ta thường nghĩ Chúng nên coi phản ứng môi trường dạy học BÀI ĐỌC THÊM 2** Thiết lập bối cảnh dạy học hiệu Dạy học hiệu đòi loại trừ khía cạnh dẫn đến phương thức học tập bề mặt, đồng thời phải thiết lập bối cảnh thích hợp để sinh viên hăng hái sử dụng phương thức bề sâu Để thực điều này, cần phải làm cho sinh viên trí dấn vào cơng việc thích hợp ý tưởng tốt bắt buộc (cũng gọi ‘động lực’), thiết lập bầu khí có khả tối ưu hố mối tương tác với sinh viên Một khía cạnh quan trọng dạy học hiệu thực hành có suy tư, cách sử dụng việc suy tư biến đổi, giúp cho giáo viên tạo mơi trường dạy học thích hợp với bối cảnh cụ thể họ Làm cho sinh viên hăng hái học tập: Tạo động lực Khơng có sinh viên mà khơng có động lực: sinh viên tỉnh táo muốn làm điều Nhiệm vụ tối ưu hoá hội để điều họ muốn làm đạt kết dự kiến Tiếc có nhiều khía cạnh việc dạy học thực ngăn cản họ làm điều ấy: phải nhận giảm thiểu khía cạnh bao Những động lực tốt phát sinh từ quan tâm, lôi nội tại, tiếc yếu tố thường khơng có sinh viên biết nhiều đề tài, giống Susan, dấn vào Vấn đề giáo viên làm cho sinh viên hăng hái tham gia học tập trước họ đạt tới giai đoạn ấy, hay tệ hơn, sinh viên Robert sử dụng phương thức học tập bề mặt để tránh phải cố gắng dấn thân Nói sinh viên ‘khơng có động lực’ chẳng ích lợi Đương nhiên họ khơng có động lực, vấn đề Các giáo viên có lý thuyết dạy học Mức coi động lực chất mà sinh viên sở hữu với liều lượng khác nhau: sinh viên giỏi Susan có nhiều động lực, sinh viên Robert có hay khơng có động lực cả—thực tế Nhưng chắn làm điều để khuyến khích Robert hăng hái học tập chứ? Chắc chắn Hai yếu tố khiến sinh viên (hay ai) muốn học điều gì: Đó phải quan trọng; phải có giá trị người học Người học phải mong đợi thành cơng dấn vào việc học Khơng muốn làm việc mà họ thấy vô giá trị Cũng không muốn làm việc dù có giá trị họ biết khơng có may thành cơng Trong hai trường hợp, họ coi làm cơng việc phí thời gian 28 Lý thuyết thông thường để cắt nghĩa sinh viên học hay không học gọi thuyết giá trị-kỳ vọng Thuyết cho dấn thân vào công việc cần phải đánh giá cao kết công việc phải mong đợi đạt kết (Feather 1982) Cả giá trị kỳ vọng phải ln ln có mặt; nhân tố vắng mặt hồn tồn, khơng thể có động lực để đến hành động Thuyết giá trị-kỳ vọng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt giai đoạn học tập ban đầu, trước phát triển hứng thú để tiếp tục dấn thân học tập Sự kiện có thật sau minh hoạ rõ điều này: Khi bước vào giảng đường khoa tâm lý học, giáo viên môn thống kê tuyên bố: ‘Ai khơng theo giảng khơng thích hợp đại học’ Đó thơng điệp tơi nhận Tơi gặp khó khăn với mơn thống kê, tơi nghĩ bụng, thầy nói đúng, đại học khơng dành cho tơi Tơi thích mơn khác khoa tâm lý, tơi khơng kham mơn thống kê, tơi phải rút lui Điều nực cười năm sau, học khoa tốn chúng tơi học lý thuyết xác suất, nội dung bị khốn đốn năm ngối Nhưng giáo viên nói, ‘Mơn xác suất mơn thực khó nuốt Các bạn cần phải cố gắng nhiều Nếu bạn thấy có nhu cầu thực sự, đến gặp tôi, sẵn sàng giúp .’ Môn học giống tia chớp làm lố mắt Nhưng cuối tơi khơng bị lố mắt! Mơn học khó thật, tơi thử thành cơng Năm đạt hạng môn (‘Một sinh viên trưởng thành’, trích Biggs & Moore 1993: 272) Câu truyện có hệ quan trọng giúp hiểu tạo động lực cho sinh viên Cái làm cho sinh viên mong đợi thành công hay thất bại? Cô sinh viên lúc đầu bị hướng dẫn sai khiến cô tin khơng có may thành cơng Giáo viên cô cho thành công khả năng, sinh viên cho khơng thành cơng, đương nhiên kết luận khơng có khả cần thiết Vì khả vượt ngồi tầm kiểm sốt cơ, kết luận khơng có may thành cơng Ngược lại, giáo viên thứ hai cô cho thành công nhờ cố gắng, điều sinh viên làm chủ Nhận thức giúp cho sinh viên nhận mà trước chắn thất bại thành cơng Vì bắt tay vào công việc cô thành công Các lý biến đổi cho hiểu nhiều điều tạo động lực cho sinh viên Với tiền sử lần cố gắng thành cơng với nội dung có ý nghĩa thân, sinh viên vừa xây dựng kiến thức cần thiết để học tập bề sâu, vừa phát triển kỳ vọng tạo nên tin tưởng vào thành cơng tương lai: cảm giác thấy hiệu cảm giác làm chủ (‘tơi làm cơng việc này; công việc tôi’) Cách trực tiếp để ghi tạc kỳ vọng thành công dựa thành cơng trước đó, điều kiện tin dẫn tới thành công không thay đổi Nếu sinh viên tin thành cơng nhân tố thay đổi khơng thể kiểm sốt được, may mắn, hay lệ thuộc giáo viên định đó, niềm tin vào thành cơng tương lai bị giảm sút Ví dụ, người Phương Tây người Trung Quốc quan niệm khác lý dẫn đến thành công hay thất bại Người Phương Tây thường coi thành công khả cố gắng, người Trung Quốc coi cố gắng quan trọng Đây lý sinh viên Trung Quốc thành công thi quốc tế (Watkins Biggs 1996) Lấy ví dụ phương pháp đánh giá sinh viên Đánh giá theo qui tắc dựa việc cho điểm sinh viên để so sánh họ với nhau, theo cách xếp hạng, hay ‘theo đường cong’: Chúng ta bàn đến lối đánh giá Chương Trong cách đánh giá này, sinh viên coi tranh tài cao thấp; để đạt 29 điểm cao, họ phải đánh bại sinh viên khác Quan niệm khiến họ coi khả họ cao hay thấp so với sinh viên khác yếu tố quan trọng để định kết học tập Trong đánh giá dựa tiêu chuẩn, sinh viên đánh giá theo khả họ đáp ứng tiêu chuẩn định sẵn Họ thấy để đạt điểm cao họ phải biết rõ kết dự kiến học cách làm để đạt kết ấy, họ coi yếu tố quan trọng cố gắng thân, kỹ học tập biết chọn phương thức thích hợp Các kết việc đánh giá theo qui tắc tuỳ thuộc khả sinh viên khác, vượt ngồi khả kiểm sốt họ, cịn lối đánh giá theo tiêu chuẩn, kết tuỳ thuộc thân sinh viên học kiến thức kỹ thích hợp: bóng đặt sân sinh viên Việc qui gán lý thành công hay thất bại chịu ảnh hưởng thái độ giáo viên, câu truyện cô sinh viên học môn thống kê cho thấy rõ Trớ trêu thay, quan điểm giáo viên tâm lý học cô gạt bỏ khả kiểm sốt cơ; cịn giáo viên mơn tốn cho cô thấy kết tuỳ thuộc cố gắng thân cô Nhận xét giáo viên tiến khích lệ niềm tin vào thành công tương lai, điều dễ đạt với lối đánh giá dựa theo tiêu chuẩn hơn: ‘Đây điều bạn làm, điều bạn làm, cách để đạt kết tốt Còn nhận xét giáo viên dựa theo qui tắc, ví dụ ‘Bạn trung bình mục .’, có giúp cho việc học tập sinh viên khơng? Sinh viên Robert làm với lời nhận xét ấy? Nói khơng có nghĩa số sinh viên khơng muốn giáo viên nói cho biết mức so với bạn lớp, nhận xét không liên quan tới việc dạy học Nói bạn thơng minh nhiều sinh viên khác tốt, khơng ích lợi để giúp bạn học cách cải thiện thể bạn Nói thẳng hay gián tiếp với bạn bạn thông minh hầu hết sinh viên khác hồn tồn tai hại Truyền đạt niềm tin vào thất bại chuyện dễ, giáo viên tâm lý học làm Đây hình thức cổ điển đổ lỗi cho sinh viên: thành cơng có tài, thất bại thiếu khả năng, hay thực tế khác có sẵn nơi sinh viên Là giáo viên, giá trị hành vi tư phản tỉnh chỗ biết nói gì, nói nào, viết nhận xét làm sinh viên Nó có ngụ ý thất bại tương lai? Cái làm cho công việc đáng làm? Tiếp đến, nhìn vào vế giá trị cơng thức giá trị-kỳ vọng Cái làm cho cơng việc đáng làm? Chúng ta kích thích sinh viên giá trị công việc nào? Câu trả lời chung rõ: làm cho họ thấy công việc họ quan trọng Cơng việc quan trọng theo khía cạnh khác nhau, khía cạnh tạo loại động lực quen thuộc: • kết tạo (động lực ngoại tại) • người khác đánh giá cao điều (động lực xã hội) • hội thăng tiến thân (động lực thành đạt) • tiến trình làm cơng việc (động lực nội tại) Động lực ngoại xuất sinh viên thực cơng việc giá trị hay tầm quan trọng họ thấy kết công việc họ, tích cực sau thành công, chẳng hạn phần thưởng; hay tiêu cực, bị phạt, họ thất bại hay khơng làm Học tập động lực ngoại thường có chất lượng thấp Ở sinh viên tập trung ý khơng phải cơng việc học tập, hậu theo sau cơng việc Động lực ngoại thường khuyến khích sinh viên học tập theo lối bề mặt: thực tế, yếu tố động lực lối học bề mặt bên ngồi, gồm có việc sợ thất bại (Biggs 1987a) Những sức ép tiêu cực tệ hơn, phải phạt học không đạt, dẫn đến loạt hiệu ứng phụ lo âu, giận dữ, xấu hổ, muốn báo thù, tất không giúp học tốt 30 Động lực xã hội xảy sinh viên học để làm hài lịng người có ảnh hưởng quan trọng họ Nếu người đánh giá cao việc học tập hay kết giáo dục tốt, người học coi giáo dục có tầm quan trọng nội Điều thấy hiển nhiên số gia đình, đặc biệt gia đình Châu Á vốn coi trọng việc học Trong hoàn cảnh này, thường chấp nhận giáo dục điều tốt phải theo đuổi mà không cần tranh cãi Động lực không tập trung vào hậu vật chất, thực động lực xã hội tiền đề tốt dẫn đến động lực nội Chúng ta thường nhớ lại mối quan tâm ban đầu thường phát xuất từ bày tỏ mối quan tâm cho Thế muốn trở nên giống họ Tiến trình gọi noi gương, thán phục gương mẫu sẵn sàng mô gương mẫu Các giảng viên đại học mẫu gương, thấy rõ hệ thống bảo trợ làm luận án giáo viên cho sinh viên trước Ở đại học đông, sinh viên khó có hội tiếp xúc trao đổi trực tiếp gần gũi với giáo viên, điều có giáo viên cơng khai bày tỏ sẵn sàng nhiệt tình giúp đỡ Động lực thành đạt kích thích cá nhân nỗ lực để thành đạt, cạnh tranh để đánh bại sinh viên khác Nó làm họ cảm thấy hài lịng với Động lực dẫn tới thành đạt cao, chí phương thức học tập bề sâu (Biggs 1987a), mục tiêu học tập sâu động lực thành đạt khơng giống Phương thức học tập bề sâu quan tâm tới việc xử lý cơng việc cách thích hợp bao có thể, cịn phương thức thành đạt nhắm đạt hiệu thứ hạng bao Học tập động lực thành đạt khơng tốt, giết chết tinh thần cộng tác học tập Các sinh viên khác trở thành đối thủ cạnh tranh khơng phải người đồng mơn, sinh viên tìm cách để gây bất lợi cho sinh viên khác: giấu hay cắt xén nguồn tham khảo quan trọng, không chia sẻ gợi ý tốt, cho lời khuyên sai Động lực thành đạt cần có điều kiện cạnh tranh tác dụng, thích hợp với số sinh viên ham thích ganh đua, song thực làm hại việc học tập coi ganh đua mối đe doạ Giống lo lắng, động lực thành đạt làm thay đổi ưu tiên sinh viên việc nắm vững nội dung học tập trở thành công cụ để thắng hay tránh thua Trong điều kiện cạnh tranh, số sinh viên bị động lực học tập nhiều số có động lực học tập tốt Động lực nội điều lý tưởng cho học tập, Những sinh viên Susan tích cực học tập họ quan tâm tới cơng việc hay hoạt động Họ học tốn để trí tuệ cảm thấy thoả mãn việc giải vấn đề trau giồi kỹ năng, mà không quan tâm tới phần thưởng kèm theo Điểm là đến nơi Động lực nội thúc đẩy việc học tập bề sâu công việc tri thức cách hiệu Động lực nội gia tăng theo sau lần cố gắng thành công liên tiếp lãnh vực Susan không đến đại học để học tốn trước khơng cố gắng thời gian dài thành công môn tốn Tuy nhiên, kiện nhiều sinh viên chưa có kinh nghiệm hay cố gắng mơn học khơng có nghĩa họ khơng phát triển quan tâm nội môn học Quan tâm tới môn học mà sinh viên chưa học cách bản, tâm lý hay xã hội học, phát sinh từ tò mò kinh nghiệm thực tế, hay từ định hướng nghề nghiệp họ Nếu sinh viên cảm thấy lãnh vực quan trọng cá nhân họ, họ có động lực Vấn đề là: Làm để tạo động lực cho hạng sinh viên Robert, người khơng có định hướng nghề nghiệp nào, chưa có nhận thức điều quan trọng cá nhân họ hay chí khơng có tị mị đề tài liên quan? Kích thích sinh viên chưa có động lực nội Chúng ta phát biểu lại câu hỏi sau: Nếu sinh viên chưa coi công việc học tập quan trọng, có cách giúp họ làm điều khơng? Trước hết nhìn vào động lực ngoại tại, trường hợp giáo viên lấy việc kiểm tra đánh giá làm câu trả lời Chung chung người ta than phiền sinh viên không dành thời học đề tài họ nghĩ giáo viên không kiểm tra đề tài Vì giáo viên tuyên bố kiểm 31 tra đề tài Chiến lược dao hai lưỡi Nếu đề tài có giá trị qua việc làm kiểm tra, hạ sách hạ giá đề tài Ngụ ý giáo viên là: ‘Giá trị đề tài tơi định có kiểm tra.’ Tình trạng khơng xảy hệ thống dạy học có điều chỉnh Lý đề tài kiểm tra có đủ tầm quan trọng để đưa vào kết dự kiến Nó có giá trị nằm kết dự kiến, sinh viên giai đoạn khơng thấy rõ Kết luận phải là: kiểm tra đánh giá không phản ánh giáo trình, chúng làm hại giáo trình Các kiểm tra đánh giá vượt ngồi giáo trình hay thấp giáo trình tạo giá trị sai cho kiểm tra mơ hồ hay phản hiệu quả, ‘viết đầy hai mặt giấy nói gì’ Điều phụ thuộc vào bối cảnh tạo Tơi nghe nói giáo viên thơng báo cho lớp tốt nghiệp: ‘Các bạn ghét hai tuần học tới; tơi Tơi hồn tồn khơng thấy hình thức phân tích ngơn ngữ có lợi gì, có chương trình nên phải học thơi.’ Điều thú vị sinh viên kể cho nghe câu truyện phát đề tài phần hay khố học, phác thảo luận văn xoay quanh đề tài Đương nhiên Susan xử lý tốt trường hợp thế; có lý riêng để đánh giá cao đề tài Nhưng với sinh viên Robert vốn biết tin vào lời giáo viên, họ coi đề tài vô giá trị nên khơng đáng để học, ngoại trừ lý thô thiển Dùng động lực xã hội chiến lược tốt Những giáo viên u thích mơn họ dạy bộc lộ rõ điều tạo cảm hứng cho người học Khi sinh viên có trước mắt người thực cảm nhận giá trị cao họ trở nên tị mị muốn tìm kiếm chút giá trị Vì vậy, chìa khố để tạo động lực cho sinh viên thấy rõ hoạt động học tập có ý nghĩa đáng để họ dấn vào Điều thấy hiển nhiên việc học tập dựa vấn đề, vấn đề đời sống thực trở thành bối cảnh để sinh viên học nội dung kiến thức kỹ chuyên môn Khi đối diện với bệnh nhân bị nghi gãy chân cần giúp đỡ, việc học hỏi kiến thức cần thiết để chẩn đoán chữa trị cho bệnh nhân rõ ràng hoạt động đáng làm sinh viên y khoa, Học tập dựa vấn đề thường hoạt động hứng thú Có thể giáo viên không lo nhiều việc tạo động lực cho sinh viên cho lo làm để dạy tốt Đây điểm mấu chốt đoạn Có thể tạo ‘động lực’ hai cách Cách thứ tránh điều không nên làm, đánh giá thấp nhiệm vụ học tập hay khuyến khích thái độ hồi nghi hội thành công sinh viên Cách thứ hai dạy cho sinh viên xây dựng tảng kiến thức tốt, thành công vấn đề quan trọng, tạo cảm giác làm chủ việc học tập mình; học tập tốt tự động kéo theo động lực giống ngày kéo theo đêm Điều quan trọng nhìn nguyên nhân hậu Bước việc thiết lập bối cảnh dạy học hiệu xây dựng bầu khí lớp học hiệu Bầu khí dạy học Các giáo viên tạo bầu khí học tập nhờ mối tương tác thức khơng thức với sinh viên Bầu khí hệ cách thức sinh viên cảm nhận việc học tập Cách cảm nhận có tác động tích cực hay tiêu cực việc học tập sinh viên Bầu khí theo Thuyết X Thuyết Y Douglas McGregor (1960), giáo sư tâm lý học quản trị, phân biệt hai loại bầu khí tổ chức: bầu khí theo Thuyết X Thuyết Y ‘Thuyết’ phát biểu giả định tính đáng tin cậy người Các nhà quản trị theo thuyết X giả định nhân viên không đáng tin cậy Các nhà quản trị hoạt động theo thuyết Y cho nhân viên đáng tin cậy, bạn nhận kết tốt tin tưởng họ—một ý tưởng không hấp dẫn thời đại tân bảo thủ Tuy nhiên, ý tưởng mau chóng ứng dụng phạm vi lớp học Các giáo viên hoạt động theo Thuyết X giả định sinh viên khơng muốn học, cần có hội họ sẵn sàng gian dối, khơng thể cho phép họ có định quan trọng việc học tập họ Cần phải nói cho họ biết họ 32 phải làm gì, phải học gì; phải điểm danh lên lớp; phải có kỳ thi cuối cấp, khơng có việc tự đánh giá đánh giá bạn học; phải thông báo rõ hạn chót nộp hình phạt không đáp ứng Cách suy nghĩ sớm dẫn đến bầu khí học tập dựa lo lắng Về bản, thuyết X mẫu dạy học đổ lỗi cho sinh viên, kéo theo tất tính chất khác liên quan đến quan điểm dạy học theo mức Các giáo viên hoạt động theo thuyết Y giả định sinh viên học tập tốt tự thoải mái sử dụng phán đoán riêng họ, hệ thống quan liêu lớp học nhà trường cần thiết cho việc điều hành, phản hiệu việc học tập Vì giáo viên theo thuyết Y có quan điểm đối lập với quan điểm thuyết X chuyện làm nhà, việc tự đánh giá để bạn đánh giá, việc dự lớp, cho phép sinh viên tự có định cho riêng họ, v.v Đương nhiên theo cách làm này, số sinh viên dễ gian dối làm nhà kỳ thi trông coi cẩn thận, lợi ích giáo dục hẳn rủi ro Thuyết Y siêu lý thuyết tương hợp với quan điểm dạy học mức Điều quan trọng hỗ trợ việc học tập sinh viên, trừng phạt sai lầm họ Trên trường hợp tuý theo thuyết Một môi trường tuý theo thuyết X làm cho sinh viên chịu nổi, môi trường tuý theo thuyết Y hoạt động hiệu Các yếu tố hai thuyết có mặt môi trường học tập mà tạo ra, triết lý riêng chúng ta, thường có khuynh hướng nghiêng nhiều thuyết hay thuyết Lý tính cách riêng chúng ta, bối cảnh giáo dục, triết lý giáo dục mà triển khai Chúng ta phải tạo loại bầu khí học tập mà tin tạo cân mức cho việc học tập đạt hiệu tối ưu, tuỳ theo điều kiện, môn dạy sinh viên Chúng ta nghiêng nhiều thuyết bộc lộ qua mức độ tương tác sinh viên giáo viên Ví dụ, Đại học Hồng Kông nơi dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy chính, tơi kể cho đồng nghiệp cho phép sinh viên sử dụng tiếng Quảng Đơng thảo luận nhóm, giúp cho tương tác nhóm sinh động nhiều, khơng đồng nghiệp tơi trả lời, “Nhưng họ tán gẫu kết đua xe anh chẳng biết nổi.” Đúng, họ lợi dụng để tán gẫu vơ ích Nhưng mặt khác, họ tham gia thực vào việc học tập hiệu Vấn đề phải có dung hồ thích hợp tin tưởng, rủi ro giá trị Hoạt động theo thuyết X tạo tin tưởng thấp, rủi ro thấp giá trị thấp; thuyết Y hoạt động hiệu tạo tin tưởng cao, rủi ro cao giá trị cao Sách có mục đích làm cho hoạt động Nó đạt mục đích này, nhận xét giáo viên trước áp dụng theo thuyết X: Điểm quí tơi học từ khố học nhận sai lầm lớn mắc phải dạy học, nghĩa không tin học sinh ứng xử tự giác [hay] chịu trách nhiệm việc học tập Tôi thường cho cho họ vô số luật lệ phải giữ để bảo đảm họ ‘ứng xử tốt’, chuẩn bị đặt sẵn thứ cho họ, cho họ đống làm nhà kiểm tra vắn tắt để bảo đảm họ luôn ôn bài, v.v — tất tơi khơng tin tưởng họ! Và tơi dám quở trách họ q thụ động lệ thuộc tơi người ln ln góp phần vào việc khuyến khích họ thụ động! (‘Sinh viên sư phạm’, ĐH Hồng Kơng) Bầu khí ảnh hưởng tới việc học tập Bầu khí lớp học ảnh hưởng nhiều mặt tới việc học tập sinh Về nhận thức, thuyết X hạn chế phạm vi cách học tập hữu ích mà sinh viên có, đặc biệt học tập theo cách riêng cá nhân, đoạn trích cho thấy rõ Về mặt tình cảm, thuyết X phát sinh cảm giác tiêu cực khiến sinh viên không dấn thân mức vào nhiệm vụ, khuyến khích lối học bề mặt Mục tiêu họ làm cho xong việc Thuyết X phát sinh đặc biệt hai cảm xúc phản hiệu quả: lo lắng hoài nghi 33 Lo lắng phát sinh bị đe doạ, chê cười, sợ thất bại hay hình phạt nặng Cảm giác tạo cho sinh viên nhu cầu căng thẳng phải thoát nhanh khỏi tình Vì thái độ sinh viên nhắm thẳng vào mục đích thay nhắm vào việc hoàn thành nhiệm vụ mức Lo lắng làm xáo trộn chọn lựa ưu tiên sinh viên Hoài nghi tác động lạnh lùng mặt nhận thức Khi sinh viên nhận thấy giáo viên có phần coi nhẹ nhiệm vụ hay coi thường sinh viên cách đòi hỏi họ cư xử cách hèn hạ, họ có cảm giác ngờ vực phản ứng họ không dấn thân vào nhiệm vụ cách nghiêm túc Nếu giáo viên không làm nhiệm vụ cách nghiêm túc, sinh viên phải làm nghiêm túc? Các giáo viên khuyến khích thái độ ngờ vực sinh viên nhiều cách: • Tỏ thiếu quan tâm hay khơng thích đề tài (‘Các bạn ghét này, phải học đủ!’) • ‘Chơi’ sinh viên họ chơi lại, câu đánh đố trắc nghiệm đa chọn lựa • Áp dụng thuyết X số, ví dụ kẻ đường thẳng sau chữ thứ 2000 luận giới hạn 2000 từ chấm điểm tới chỗ Lý thuyết X có đủ kiểu thực hành, từ kiểu đổ lỗi cho sinh viên việc cảm thấy hứng thú sử dụng quyền lực Nhưng hậu làm giảm giá trị làm sinh viên Nếu sinh viên vượt giới hạn 2000 từ, chắn họ giúp cho lý luận trở nên rõ ràng Còn bó hẹp vào 2000 từ có nghĩa bảo sinh viên đừng bận tâm triển khai thêm, cần liệt kê đơn điểm rời rạc giới hạn số từ địi hỏi • Trừ điểm hay hạ thứ hạng lý nộp trễ hay vi phạm khác Ý muốn nói là: thời hạn quan trọng cố gắng tạo chất lượng cho sản phẩm Lối thực hành khiến đánh giá mức dựa tiêu chuẩn Không lẫn lộn vấn đề học tập với vấn đề kỷ luật (xem Khung 9.4) • Bận bịu làm việc: nhấn mạnh chi tiết vụn vặt, coi đòi hỏi luật lệ hay tiện lợi cá nhân cao việc thể chất lượng Yếu tố cuối có phạm vi rộng Ví dụ, khơng chấp nhận sinh viên phê bình hay góp ý nội dung hay phương pháp giảng dạy, trọng chi tiết vụn vặt làm, ‘quá bận bịu’ không đáp ứng yêu cầu hợp lý sinh viên Trong tư cách giảng viên sư phạm chuyên gia phát triển dạy học, tơi phải nhìn nhận mối nguy nghề nghiệp đặc thù hậu nó: khơng thực hành điều giảng dạy Như sinh viên nói với giáo viên sư phạm: “Các Phân Khoa Giáo Dục không nên hô hào giáo viên hay trường học làm điều mà thân họ không thực hành” (Fullan 1993) Áp lực thời gian: dàn trải chương trình Một nguyên nhân đặc biệt gây lo lắng hoài nghi áp lực thời gian phải học hết chương trình Có q nhiều đề tài phải dạy, đề tài nhấn mạnh Sinh viên bị tải họ phải hi sinh việc học sâu đề tài Có nhiều lý sinh viên bị thúc bách thời gian: • Thiếu phối hợp giáo viên việc thời hạn nộp • Tự giáo viên cho đề tài dạy quan trọng đề tài khác • Khơng biết hay chí khơng quan tâm tới số lượng cơng việc sinh viên • Các giáo viên chia dạy môn chia kiểm tra, giáo viên cho phần quan trọng • Nói chung, thiếu cẩn thận hay nhìn xa từ soạn giáo trình Muốn sâu vào nhiệm vụ địi phải có thời gian Nếu bạn khơng cung cấp thời gian, sinh viên không học tập theo bề sâu 34 Bầu khí động lực: Tóm tắt Chúng ta kết hợp hai đoạn bầu khí động lực lại với Một bầu khí theo thuyết Y điều kiện cần không đủ để vun trồng động lực tích cực Giáo viên cịn phải chứng minh nhiệm vụ tự đáng làm có giá trị Sinh viên chờ đợi họ thành công hay thất bại tuỳ theo họ quan niệm thành công hay thất bại họ hệ điều Các quan niệm xây dựng phần văn hoá, phần giáo dục phần diễn lớp học Nếu ta truyền đạt cho sinh viên thông điệp thất bại nhân tố vượt qua hay khơng thể kiểm sốt (như khả kém), ta ghi tạc vào họ kỳ vọng thất bại Còn cho thất bại nhân tố thay đổi được, thiếu khả thích hợp (có thể dạy được), hay chưa đủ cố gắng (lần tới cố gắng nhiều hơn), giúp loại bỏ cảm giác thiếu khả mà thất bại gây Cũng vậy, cho thành cơng có quan tâm đặc biệt hay có khả năng, dễ làm tăng cảm giác làm chủ tạo động lực tích cực Cịn cho thành cơng may mắn hay giúp đỡ người khác dễ làm giảm cảm giác làm chủ Sau cùng, bầu khí theo thuyết Y khơng thiết đồng nghĩa với môi trường dạy học vô tổ chức Một mơi trường có tổ chức, với mục tiêu rõ rệt nhận xét tiến bộ, yếu tố quan trọng để tạo động lực cho sinh viên giúp họ phát triển phương thức học tập bề sâu (Hattie & Watkins 1988; Entwistle et al 1989) Biết đâu có nhận xét tiến bạn, làm tăng kỳ vọng thành cơng Lái xe sương mù khó chịu; học tập bầu khí mờ mịt khó chịu Bạn tạo bầu khí dạy học loại cho sinh viên bạn? Bài Làm 3.2 tập giúp bạn xác định bầu khí lớp học bạn Nhưng điều quan trọng bạn cải thiện bầu khí để giúp sinh viên bạn có phương thức học tập thích hợp Dạy học có suy tư Tuy nhiên, dạy giỏi hiệu không áp dụng nguyên tắc chung dạy học theo qui luật; cần phải thích nghi nguyên tắc với mặt mạnh giáo viên bối cảnh dạy học Một đặc điểm giáo viên giỏi họ sẵn sàng mời gọi ý kiến phản hồi sinh viên cách dạy học họ, để thấy rõ chỗ việc giảng dạy họ cải thiện (Dunkin Precians 1992) Các giáo viên chuyên nghiệp thường xuyên suy nghĩ để làm cho việc dạy học họ ngày tốt Hãy tưởng tượng Susan Robert tốt nghiệp 20 năm trước Bây Susan giáo viên với 20 năm kinh nghiệm Robert giáo viên với năm kinh nghiệm lặp lại 19 lần Susan giáo viên có suy tư: kinh nghiệm quan trọng, đặc biệt kinh nghiệm thất bại, trở thành kinh nghiệm học tập, ngày dạy giỏi Robert giáo viên đối phó Năm anh gặp phải khó khăn tình trở nên tồi tệ, anh đổ lỗi cho sinh viên, ban quản trị hay can thiệp quyền Năm cách dạy anh không thành công, năm trước tốt, lỗi đâu có phải anh? Lối suy nghĩ theo kiểu Susan gọi “dạy học có suy tư”, cịn lối suy nghĩ theo kiểu Robert khơng Donald Schon (1983) chế tên gọi “người hành nghề có suy tư”, để người hành nghề chuyên môn hiệu quả, kiến trúc sư hay bác sĩ, cần phải suy tư đối diện với khó khăn hay vấn đề gặp mà trước họ không đào tạo đặc biệt để xử lý Với giáo viên đại học (Brockbank McGill 1998) Cowan (2002) kể lại kinh nghiệm đặc biệt thú vị việc thực hành dạy học có suy tư đại học 35 Thực hành suy tư cổ vũ định hướng cách dạng ‘nghiên cứu hành động’ (Kember Kelly 1993) Nghiên cứu hành động hay học tập hành động thay đổi việc giảng dạy cách hướng có hệ thống nhằm đảm bảo cải thiện việc học tập sinh viên Mục tiêu nghiên cứu hành động việc giảng dạy giáo viên Từ “học tập” ‘học tập hành động’ không nói việc học sinh viên hay học dạy học, cịn nói đến học vai trị giáo viên học cách sử dụng suy tư để trở thành giáo viên tốt Có thể ví việc học kỹ thuật dạy học cá cung cấp cho bạn bữa ăn hơm nay; cịn thực hành suy tư giống lưới mang lại bữa ăn cho bạn suốt đời Ở Chương 12, lý thuyết dạy học bạn triển khai với nội dung sách này, bạn thấy làm việc nghiên cứu hành động giúp bạn đánh giá biến đổi việc dạy học bạn Lý thuyết giúp bạn ý thức có vấn đề giúp phát sinh giải pháp cho vấn đề Đây chỗ mà nhiều giảng viên đại học cịn thiếu; khơng phải thiếu lý thuyết liên quan tới nội dung chuyên ngành họ, thiếu lý thuyết liên quan tới việc dạy môn học họ Suy tư việc giảng dạy bạn, nhìn sai cải thiện nào, việc đòi hỏi bạn phải có lý thuyết rõ ràng dạy học Như nói trên, giảng viên có thứ lý thuyết dạy học đó; cần có thật rõ ràng, lý thuyết triển khai cách ý thức để cung cấp câu trả lời cho vấn đề dạy học Sự phát ‘chỗ có vấn đề” phải phát biểu để vấn đề trở nên giải ‘Sinh viên không hiểu’ phát biểu không xác định cụ thể vấn đề giải ‘Sinh viên tơi lặp lại có giảng tơi’ phát biểu xác định vấn đề giải Phát biểu thứ hai dựa lý thuyết: rõ ràng có khơng ổn sinh viên lặp lại có giảng Một lý thuyết tốt gợi ý có vấn đề khơng ổn việc giảng dạy, thay gợi ý có khiếm khuyết nơi sinh viên Cần phải làm để phương thức đánh giá khiến sinh viên bỏ kiểu lặp lại giảng? Rõ ràng, cần cho họ kiểm tra mà kiểu lặp lại giảng khơng có tác dụng Nhận giải vấn đề dạy học địi hỏi phải suy tư diễn ra, dùng khung có khả cung cấp cho bạn góc nhìn diễn việc giảng dạy bạn Trong chương tiếp theo, chúng tơi trình bày khung để giúp bạn cải thiện việc dạy học bạn Động lực học tập Truyền đạt kỳ vọng xác suất thành công thấp:   Kiểm tra đánh giá dựa theo qui tắc dựa theo tiêu chuẩn;  Cho nhận xét lời phê làm sinh viên với gợi ý thất bại thiếu khả năng, thành công may mắn hay nhân tố khác ngồi tầm kiểm sốt sinh viên; khơng cho thấy kết sửa chữa; Thiếu hướng dẫn rõ ràng, khơng có phản hồi, khơng có cột mốc tiến Truyền đạt đánh giá thấp nhiệm vụ, thái độ hoài nghi:  ‘Chơi’ sinh viên với phần thua thiệt thuộc họ, đặc biệt việc đánh giá (các kiểu kiểm tra đa chọn lựa theo kiểu đánh đố; làm ‘tối mặt’);  Bộc lộ thái độ khơng thích nội dung dạy;  Kiểm tra đánh giá cách vụn vặt: làm mức độ thấp đòi hỏi nhớ thuộc lòng, chấm điểm dựa vào câu chữ, trừ điểm lý không liên quan đến kiến thức hay kỷ luật, đánh giá không dựa nội dung học; 36  Đặt nặng qui tắc luật lệ vượt lợi ích thực dụng chúng Ý muốn nói là: Qui tắc quan trọng học tập;  Không thực hành điều dạy Ý muốn nói là: Việc bạn làm, khơng đáng để tơi làm Bầu khí học tập Các khía cạnh gợi thuyết X:  Tạo áp lực tiêu cực, tạo lo lắng để sinh viên ‘có động lực’;  Cắt nghĩa hành vi sinh viên theo hướng đổ lỗi cho họ;  Tạo áp lực thời gian: Không nghĩ đến công việc bận bịu sinh viên, không dành đủ thời gian suy tư cho sinh viên;  Lo lắng: Phát sinh hình phạt nặng, nạt nộ, nói mỉa, khơng nghĩ đến hồn cảnh, áp lực cơng việc thời gian sinh viên;  Hoài nghi: Phát sinh sinh viên có cảm giác bạn đối xử thiếu trung thực với họ, bạn không thực tin bạn nói Nếu bạn dạy theo Mức độ 3, bạn cần cấu trúc bầu khí học tập chủ yếu theo Thuyết Y, lấy việc học tập sinh viên làm ưu tiên số Có nghĩa bạn phải dùng tính thời suy tư, cố gắng loại trừ tâm trạng lo lắng, hoài nghi, chọn nguyên tắc cách thực hành phương pháp điều chỉnh kiến tạo Chúng ta xử lý gói thống nhất: thành phần khơng hợp với gói điều chỉnh kiến tạo phải loại bỏ Nộp trễ phải xử lý theo cách khác Vì vậy, tập hợp định loại trừ khía cạnh việc dạy học khuyến khích sinh viên chọn lối học bề mặt Các thơng tin khía cạnh hay khía cạnh khác việc dạy học tìm từ bốn nguồn sau đây: Suy tư bạn việc dạy học bạn Các sinh viên bạn Một đồng nghiệp vai trị ‘người bạn phê bình’ Một chun gia phát triển dạy học giúp tư vấn Cách suy tư biến đổi giúp ta thay đổi nhiều thứ Chúng ta suy tư thích hợp kết học tập dự kiến chọn lựa hoạt động kiểm tra đánh giá Mục đích khung điều chỉnh kiến tạo khuyến khích việc suy tư Cuốn Approaches to Teaching Inventory (“Các phương thức lập danh mục dạy học” Prosser Trigwell 1998; Chương 12 sách này) hữu dụng để làm sáng tỏ quan niệm dạy học bạn cho thấy cách thực hành bạn phù hợp với quan niệm Bài Làm 3.1 công việc suy tư dựa vào chương này, thông điệp bạn truyền cho sinh viên bạn Bạn nghĩ xem kết luận nhận xét bạn nêu cho sinh viên Khơng dễ nhìn sai sót số khía cạnh dạy học Chúng ta thường dễ bị mù trước khía cạnh có tính cá nhân Ví dụ, lời nói có ý khơi hài bị hiểu châm biếm; thái độ thân thiện bị hiểu nuông chiều Cả hai sở dễ phát sinh thái độ e dè hoài nghi Cần có người khác để nói cho biết điều Có lẽ sinh viên nguồn trực tiếp cung cấp cho loại thông tin Suy cho cùng, nhận thức họ khiến họ có khuynh hướng sử dụng phương thức học tập bề mặt Việc xin 37 nhận xét sinh viên tốt nên làm giấu tên, miễn bạn chịu đựng lời nói châm chích hay bơng đùa nhẹ thái độ tiêu cực sinh viên bất mãn Bạn dùng dạng câu hỏi mở: “Anh chị thích khía cạnh việc giảng dạy tơi? Anh chị thích thay đổi điều gì?” Nhấn vào điểm tích cực tốt là: “Anh chị thấy có sai việc giảng dạy tôi?” Hỏi theo kiểu dễ dẫn đến lời phê bình tiêu cực Một quan điểm dạy học đến từ đồng nghiệp Về phương diện này, có cách làm ích lợi gọi ‘hệ thống dự nhau’ (‘buddy system’), hai giáo viên khoa đến dự dạy góp ý cho tư cách bạn bè Họ cần có khung tiêu chuẩn chung để đánh giá lớp dạy tốt Chúng ta trở lại vấn đề Chương 12 Nhưng nguồn hỗ trợ hữu ích trung tâm phát triển dạy học, trường bạn có trung tâm Khả chuyên môn nhà phát triển dạy học giúp họ hành động với tư cách người bạn phê bình cung cấp nhận thức sâu sắc quan trọng giai đoạn dạy học mà nhìn riêng bạn bị giới hạn Một số vấn đề nằm phong cách dạy học riêng bạn, điều quan tâm Bài Làm 3.4 yêu cầu bạn liệt kê bạn thấy vấn đề lớn mà bạn muốn giải giai đoạn Chúng ta trở lại vấn đề Chương 12 Tóm tắt kết luận Kích thích sinh viên tích cực học tập: Tạo động lực Tạo động lực học tập có hai nghĩa: khởi động việc học trì cố gắng học Để khởi động việc học tập, sinh viên cần phải nhìn thấy giá trị cố gắng họ: họ phải thấy dấn thân học tập có giá trị hiển nhiên, dấn thân học tập thể giá trị Giá trị công việc tăng lên nhiều lý khác nhau: ngoại tại, nghĩa kết đem đến cho điều muốn hay tránh cho điều không muốn; lý xã hội, nghĩa giá trị đến từ người có vai trị quan trọng chúng ta; lý thành đạt, nghĩa giá trị giúp thăng tiến thân; lý nội tại, nghĩa chí khơng cần hỏi giá trị đến từ đâu: hành trình, khơng phải đích đến Giáo viên sử dụng giá trị để đem lại kết tích cực Sự thúc ép bên dạng thưởng phạt cần phải sử dụng cách thận trọng; sử dụng hình phạt phản tác dụng Cũng vậy, động lực ganh đua kích thích sinh viên Susan với sinh viên Robert khơng Giáo viên đóng vai trị gương mẫu tạo cảm hứng—và họ muốn tạo động lực nội cho sinh viên, họ phải dạy theo phương pháp kiến tạo Bầu khí dạy học Chất lượng mối quan hệ thiết lập giáo viên sinh viên, hay trường học, gọi ‘bầu khí’ dạy học: cách sinh viên cảm nhận Một bầu khí theo thuyết X dựa giả định sinh viên khơng đáng tin cậy, cịn bầu khí theo thuyết Y dựa giả định họ tin cậy Nếu quan điểm dạy học Mức mô tả hai quan điểm dạy học bình diện nhận thức, bầu khí theo thuyết X Y quan điểm bình diện tình cảm Nếu coi sinh viên không đáng tin cậy (Thuyết X), người ta phải thiết lập cấu hình thức chặt chẽ với hình phạt sinh viên khơng đáp ứng Hậu tâm trạng lo lắng hoài nghi, dẫn đến lối học bề mặt Lo lắng làm sinh viên bị phân tâm: họ cốt tránh mối đe doạ, không chủ tâm dấn thân sâu vào việc học Hồi nghi hạ thấp giá trị cơng việc học tập mắt sinh viên: ‘Nếu bạn phải đặt tất luật lệ, phần thưởng hình phạt để thúc đẩy người ta làm việc, kết khơng thể có giá trị nhiều.’ Bầu khí theo Thuyết Y cho phép sinh viên tự định chọn lựa học tập họ; điều quan trọng muốn cho sinh viên trở thành người độc lập có khả học suốt đời 38 Dạy học có suy tư Cải thiện dạy học điều kiện cần học mớ kỹ dạy học Dạy học tuỳ thuộc người bối cảnh dạy học giáo viên khác Cách làm hiệu người này, môn học này, sinh viên này, khơng áp dụng cho giáo viên khác dạy điều kiện khác Mỗi cá nhân phải tìm giải pháp riêng cho Việc địi hỏi suy tư biến đổi, lý thuyết dạy học làm khung suy tư bối cảnh kinh nghiệm làm đối tượng suy tư Tiến trình xây dựng nghiên cứu hành động, giải pháp theo dõi kỹ lưỡng để đo mức độ thành công Cải thiện dạy học Hai câu hỏi lớn mà giáo viên phải trả lời là: Tôi tin vào loại bầu khí nào, bầu khí thuyết X hay thuyết Y? Tơi có vơ tình làm điều tạo bầu khí ngược lại với bầu khí tơi muốn không? Giáo viên muốn thực hệ thống dạy học điều chỉnh phải trả lời câu hỏi thứ thuyết Y Các thông tin câu hỏi thứ hai đến từ suy tư giáo viên, sinh viên, lời khun khơn ngoan đồng nghiệp hay chuyên gia phát triển nhân Mỗi nguồn cung cấp quan điểm khác nhau, bạn muốn có thơng tin khía cạnh dạy học bạn mà bạn khơng để ý đến suy tư riêng bạn khó mang lại nhiều kết Cần phải bổ sung bảng hỏi, khảo sát vấn, tập trung vào khía cạnh việc dạy học bàn đến chương (*, **) Bài đọc thêm trích từ nguyên bản: JOHN BIGGS & CATHERINE TANG TEACHING FOR QUALITY LEARNING AT UNIVERSITY What the Student Does Third Edition 2007 The Society for Research into Higher Education & Open University Press Bản dịch tiếng Việt IPE xuất theo thoả thuận với nhà xuất McGraw-Hill, Vương Quốc Anh 39 ... II MƠ HÌNH THƠNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP Mơ hình q trình thơng tin tư học tập ảnh hưởng đến quan điểm lý luận học vai trị dạy q trình học Mơ hình giải thích q trình nhận thức diễn học tập kết... phát minh khoa học c Tư? ??ng tư? ??ng sở việc học tập giảng dạy: nhờ tư? ??ng tư? ??ng mà học sinh hình dung giáo viên giảng giải để tiếp thu tri thức Các loại tư? ??ng tư? ??ng Căn vào hình ảnh tư? ??ng tư? ??ng thân... phẩm tư e Tư gắn liền với nhận thức cảm tính Tư khác hẳn nhận thức cảm tính, song q trình tư thường xuất phát từ nhận thức cảm tính q trình tư phải sử dụng tài liệu nhận thức cảm tính Đồng thời tư