Dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Nguyễn Quốc Huy Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 60 14 05 Người hướng dẫn: Năm bảo vệ: 2008 Abstract: Nghiên cứu sở lý luận lý thuyết kiến tạo, quan điểm lý thuyết kiến tạo dạy học tốn Đề xuất quy trình dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Thiết kế giáo án minh hoạ cho việc dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi hiệu phương án dạy học Keywords: Lớp 11; Phương pháp dạy học; Quan điểm kiến tạo; Toán học Content MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nghị hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt nam( khoá VII, 1993) khẳng định rõ: “Mục tiêu giáo dục- đào tạo phải hướng vào đào tạo người lao động tự chủ,sáng tạo, có lực giải vấn đề thường gặp, qua góp phần tích cực thực mục tiêu lớn đất nước dân giàu, nước mạnh,xã hội công dân chủ văn minh’’ Về phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng phương pháp giáo dục bồi dưỡng cho học sinh lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề Nghị TW2 (khoá VIII) Đảng khẳng định: “Cuộc cách mạng phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông” Trong luật giáo dục năm 2005 điều 27 quy định mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh “phát triển lực cá nhân, tính động, sáng tạo ”; Điều 28 quy định nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: “ Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thơng, bản, tồn diện, hướng nghiệp có hệ thống; gắn với thực tiễn sống”, phương pháp phải “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’’ Đổi phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa phát huy mặt tích cực phương pháp dạy học truyền thống, vận dụng phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, tăng cường hoạt động tìm tịi, phát học sinh Lý thuyết kiến tạo lý thuyết dạy học dựa việc nghiên cứu trình học người từ hình thành quan điểm dạy học phù hợp với chế học tập Theo quan điểm lý thuyết kiến tạo dạy học, người học tự "xây dựng" tri thức cho thân Tri thức sản phẩm hoạt động nhận thức học sinh người học Học trình biến đổi nhận thức, cải tổ kinh nghiệm theo hướng ngày xác, khoa học Trong chương trình mơn tốn trường trung học phổ thơng, nội dung phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao phần quan trọng góp phần hồn thiện tri thức tốn học phổ thơng phát triển tư cho học sinh Việc phát huy tính tích cực học tập học sinh học nội dung nhằm giúp họ nắm vững tri thức phát triển tư yêu cầu quan trọng Mặt khác, nội dung mới, khó biết khai thác tốt dạy giáo viên tạo cho học sinh nhiều hội để đồng hoá điều ứng kiến thức kỹ có họ giúp cho kiến thức xác lập trở nên vững chắc, qua phát triển lực tư cho học sinh Từ lý trên, xác định tên đề tài nghiên cứu là: “Dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo” Mục đích nghiên cƣu ́ - Làm rõ sở lý luận dạy học mơn tốn theo quan điểm kiến tạo - Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo nhằm góp phần nâng cao kết học tập học sinh Nhiêm vu ̣ nghiên cƣu ̣ ́ - Nghiên cứu sở lý luâ ̣n c lý thuyết kiến tạo, quan điểm lý thuyết kiến tạo dạy học toán - Đề xuất quy trình dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Thiết kế giáo án minh hoạ cho việc dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi hiệu phương án dạy học Đối tƣợng nghiên cứu - Quy trình tổ chức dạy học khái niệm, định lý, qui tắc, tập toán tổ hợp trình bày sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Giả thuyết khoa học -Nếu tổ chức dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo phát huy tính tích cực cải thiện kết học tập HS Phƣơng pháp nghiên cƣu ́ 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận - Thu thập xử lý tài liệu lý thuyết kiến tạo; tài liệu tâm lý học, lý luận dạy học, chương trình, sách giáo khoa hành, tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương trình mơn tốn liên quan đến nội dung đại số tổ hợp 6.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm -Thực nghiê ̣m tiến hành với đối tượng học sinh lớp 11 trường THPT nhằm kiểm nghiệm thực tiễn tính khả thi hiệu đề tài nghiên cứu 6.3 Phương pháp thống kê toán học -Xử lý định lượng kết thực nghiệm, làm sở để chứng minh cho tính hiệu đề tài nghiên cứu Nhƣ̃ng đóng gó p của đề tài - Đưa tương đối đầy đủ quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo - Đề xuất quy trình dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Thiết kế giáo án minh hoạ cho việc dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Luận văn cung cấp tài liêu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viên thực nhiệm vụ đổi phương pháp giảng dạy trường phổ thông giai đoạn Đồng thời, luận văn tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành Toán trường Đại học cao đẳng Cấ u trúc của luâ ̣n văn Ngoài phần mở đầu , kế t luâ ̣n và khuyế n nghi ̣ , danh mu ̣c tài liê ̣u tham khảo , luâ ̣n văn được trình bày chương Chương 1: Tổ ng quan về sở lý luâ ̣n của đề tài Chương 2: Dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Chương : Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Quan điểm về kiến tạo dạy học 1.1.1 Kiến tạo gì? Theo Đại từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” xây dựng [20, tr 940] Như vậy, động từ “kiến tạo” hoạt động người tác động lên đối tượng, tượng, quan hệ nhằm mục đích biến chúng sử dụng chúng công cụ ký hiệu để tạo nên đối tượng, tượng, quan hệ theo nhu cầu thân 1.1.2 Một số quan điểm kiến tạo dạy học Quan điểm kiến tạo Brooks (1993): “Quan điểm kiến tạo dạy học khẳng định HS cần phải tạo nên hiểu biết giới cách tổng hợp kinh nghiệm vào mà họ trước Học sinh thiết lập nên quy luật thông qua phản hồi mối quan hệ tương tác chủ thể ý tưởng…” Theo Mebrien Briandt (1997): “Kiến tạo cách tiếp cận “dạy” dựa nghiên cứu việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức kiến tạo nên cá nhân người học trở nên vững nhiều so với việc nhận từ người khác” Theo Briner (1999) cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức thân cách điều khiển ý tưởng tiếp cận dựa kiến thức kinh nghiệm có, áp dụng chúng vào tình mới, để tạo thành thể thống kiến thức thu nhận kiến thức tồn trí óc” [3, tr 206] Theo GS, TSKH Nguyễn Bá Kim bàn thuyết kiến tạo có viết: “Học tập trình người học xây dựng kiến thức cho cách thích nghi với mơi trường sinh mâu thuẫn, khó khăn, cân bằng” Xuất phát từ chất kiến tạo dạy học, tác giả Paul Ernest phân chia hoạt động kiến tạo thành hai loại: * Kiến tạo (Radical constructivism) * Kiến tạo xã hội (Social constructivism) 1.2 Một số luận điểm lý thuyết kiến tạo 1.2.1 Tri thức tạo nên cách tích cực chủ thể nhận thức tiếp thu cách thụ động từ bên Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [1, tr.208 ] viết: Trong dạy học, điều thể rõ ràng Chẳng hạn ý tưởng quan hệ “lớn hơn” “nhỏ hơn” trẻ em kiến tạo nên thông qua trình phản ánh hoạt động thực tập hợp đồ vật, ví dụ học sinh so sánh tập hợp gồm viên bi với tập hợp gồm viên bi… Mặc dù giáo viên trình diễn nhiều ví dụ khac snhau, khái niệm lớn hay nhỏ tạo nên tư em” Giả thuyết lý thuyết kiến tạo phù hợp với quan điểm J.Piaget: “Những ý tưởng cần trẻ em tạo nên khơng phải tìm thấy viên sỏi nhận từ tay người khác q” 1.2.2 Nhận thức q trình thích nghi tổ chức lại giới quan người Theo Nguyễn Hữu Châu: “ Nhận thức trình người học thụ động thu nhận kiến thức chân lý người khác áp đặt lên Nếu người học đặt môi trường xã hội tích cực, người học khuyến khích vận dụng tri thức kỹ có để thích nghi với mơi trường từ xây dựng nên tri thức Đây q trình nhận thức học sinh theo quan điểm kiến 1.2.3 Kiến thức kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với yêu cầu mà tự nhiên xã hội đặt Luận điểm định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, phù hợp với mục tiêu giáo dục, tránh việc để người học phát triển tự mức dẫn đến tri thức người học thu nhận trình học tập lạc hậu xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với yêu cầu mà thực tiễn đặt 1.2.4 Học sinh đạt tri thức chu trình: Tri thức có Dự đốn  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi  Tri thức Đây coi chu trình học tập mang tính đặc thù lý thuyết kiến tạo, hồn tồn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, tri thức truyền thụ chiều từ giáo viên đến học sinh Chu trình phản ánh sáng tạo khơng ngừng vai trị chủ động tích cực học sinh trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng tri thức Việc học tri thức trước hết phải quan tâm đến hoạt động học sinh, sở thiết kế hoạt động tổ chức, đạo giáo viên để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức học sinh diễn cách thuận lợi 1.3 Mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 1.3.1 Mơ hình dạy học truyền thống Theo quan điểm dạy học truyền thống, trình dạy học xây dựng dựa quan điểm thu nhận, mục đích quy trình dạy học truyền thụ tri thức cách hệ thống chặt chẽ cho học sinh, giúp cho học sinh rèn luyện kỹ Như theo quan điểm này, ta có mơ hình dạy học sau: Giới thiệu khái niệm  Giảng giải  Áp dụng Khám phá xa 1.3.2 Mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo Căn vào luận điểm nhà khoa học, ta thấy mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo phải trải qua bước sau: Tri thức có  Dự đốn  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi (điều chỉnh)  Tri thức 1.4 Cách tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 1.4.1 Cấp độ phương pháp luận Hướng đến hoạt động học sinh, phát huy tính tích cực, chủ động, ý thức giáo dục học sinh Phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm chuyển dần sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhấn mạnh vai trò người học chừng mực định học sinh phải có trách nhiệm nội dung học cách học tập Giáo viên người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức, người tạo tình cho học sinh thiết lập tình cho học sinh, thay tái tạo kiến thức Như vậy, cấp độ phương pháp luận giáo viên đóng vai trị “trọng tài cố vấn”: - Là người đề suất, khêu gợi, định hướng vấn đề cần nhận thức học tập; -Là người dẫn dắt “lôgic sư phạm” dạy học - Là người tổ chức, điều khiển học - Là người “chốt” lại vấn đề “phải chiếm lĩnh, cốt lõi” học - Là người định thời lượng tình sư phạm - Là người phán xét ý kiến học viên - Là người đánh giá kết nhận thức người học [2, tr 325] 1.4.2 Cấp độ phương pháp cụ thể Theo TS Cao Thị Hà: Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo lên lớp hiểu hoạt động phối hợp chung giáo viên học sinh nhằm đạt mục đích dạy học đề Trong trình này, học sinh tiến hành hàng loạt hoạt động: Tiếp xúc với tình dạy học, khám phá vấn đề, đặc câu hỏi xung quanh vấn đề, khảo sát cụ thể, phản ánh hình thành tri thức mới, củng cố tri thức kỹ có Để thực hoạt động này, học sinh cần có giúp đỡ giáo viên, đây, giáo viên tiến hành hoạt động tương ứng với trình độ tiến trình học tập học sinh Cụ thể là: Đánh giá nắm vững tri thức dự đốn quan niệm có học sinh liên quan đến vấn đề cần dạy; tạo tình học tập môi trường học tập; điều khiển điều ựkhám phá đối tượng học sinh; tổ chức thảo luận học sinh giúp lựa chọn hướng giải Từ học sinh xây dựng nên tri thức mới; xác nhận tính đắn kiến thức mà học sinh vừa xây dựng * Việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo thực qua hoạt động chủ yếu sau: - Giáo viên xác định tri thức kinh nghiệm có học sinh liên quan chủ yếu đến tri thức cần dạy để từ tạo mơi trường kích hoạt học sinh kiến tạo tri thức - Tạo hội tập duyệt cho học sinh mị mẫm dự đốn đề xuất phán đốn, “giả thuyết” Từ đó, nhờ q trình tư học sinh làm bộc lộ đối tượng mang tính động cơ, nhu cầu tìm kiếm kiến thức - Tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm nhằm kiểm chứng giả thuyết, đề xuất cách khác để giải vấn đề khẳng định lời giải toán (tuy lâu, thời gian) để kiểm chứng điều giả thuyết đưa - Giáo viên thể chế hố kiến thức 1.5 Mơi trƣờng học tập mang tính kiến tạo 1.5.1 Mơi trường học tập Môi trường bên trong: Là mối quan hệ nội bên người dạy người học như: tiềm trí tuệ, cảm xúc, vốn sống, phong cách dạy, người học, ý, nỗ lực cá nhân… Mơi trường bên ngồi: Các yếu tố hoàn cảnh xã hội, điều kiện sinh hoạt người dạy người học, hồn cảnh gia đình, tập quán, điều kiện dạy học 1.5.2 Môi trường học tập kiến tạo Môi trường học tập kiến tạo mơi trường mang tính cởi mở hợp tác q trình dạy học, mơi trường học tập thân thiện giáo viên học sinh, có hợp tác giáo viên học sinh, học sinh học sinh, học sinh tài liệu học tập Mơi trường học tập nói chung mơi trường học tập mang tính kiến tạo nói riêng, (theo [6, tr 221]) môi trường : “là hệ thống đối mặt với người học, có tác động tới trình người học vận dụng điều chỉnh tri thức hay quan niệm sẵn có” Nhiệm vụ giáo viên định hướng, tổ chức, điều khiển trình học tập học sinh, giáo viên giúp đỡ học sinh học hiểu, làm nảy sinh tri thức theo chức người hướng dẫn, trọng tài cố vấn Nhiệm vụ học sinh học thông qua tương tác với môi trường Khi học sinh làm việc với đối tượng mơi trường xảy hai trường hợp Môi trường học tập mang tính kiến tạo có đặc trưng hợp tác tính mâu thuẫn Nhờ hai đặc trưng mà người học tích cực, chủ động, sáng tạo kiến tạo tri thức Do tri thức mà học sinh tích luỹ bền vững, hữu ích có giá trị 1.5.3 Vai trị giáo viên dạy học theo quan điểm kiến tạo Theo quan điểm lý thuyết kiến tạo dạy học người thầy giáo phải người tổ chức, điều khiển thảo luận học sinh trình học tập, đồng thời người thầy giáo phải người thiết kế dẫn, chuẩn bị cho học sinh hội để tự xây dựng cho tri thức Trong trình dạy học, người thầy tạo mơi trường học tập mang tính kiến tạo, ví tạo bầu khơng khí vui vẻ thoải mái lớp học, tất nhiên điều giới hạn định, thầy giáo phải người xác nhận tính đẵn tri thức mà học sinh thu nhận Trong trình học tập [3, tr 29- 30] theo quan điểm kiến tạo, tri thức mà học sinh nhậ thường kết hoạt động cá nhân nhóm học sinh hợp tác với đề tìm Do vậy, với trình độ mình, học sinh luôn đánh giá đắn tri thức khó thấy vị trí kiến thức chương trình Qua phân tích trên, ta nhận thấy qua trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, vị trí trung tâm trình dạy học chuyển từ giáo viên sang học sinh, tức (theo [19, tr 13]): “Chuyển từ sư phạm độc thoại, áp đặt, quyền uy sang sư phạm đối thoại, dân chủ, thầy phải biết hướng dẫn cho trò biết quan sát, ý, tò mò phát mâu thuẫn mẩu đối thoại lý thú, ngơn ngữ học trị đường tiếp cận kiến thức Giữa học trò với nên có sinh hoạt tập thể từ người trở lên để trao đổi với điều vậy” Như vậy, tác động giáo viên không ảnh hưởng trực tiếp đến kết học tập học sinh mà thông qua yếu tố trung gian đặc điểm trình tâm lý người học Người giáo viên với vai trị phải có cách dạy cho học sinh đạt mục tiêu đặt từ học làm, đến biết làm, muốn làm cuối muốn tồn phát triển Đó nhân cách người lao động tự chủ, động, sáng tạo 1.5.4 Vai trò học sinh dạy theo quan điểm kiến tạo Theo lý thuyết kiến tạo học sinh có vai trị chủ thể tích cực hoạt động học Nhu cầu, lợi ích người học khởi nguồn hoạt động dạy Người học tự khám phá kiến thức, xây dựng nên kiến thức cho thân, sở người học chủ động học tập Người học phải biết đặt vào mơi trường tích cực để phát vấn đề, giải vấn đề thông qua q trình đồng hố điều ứng kiến thức kinh nghiệm cá nhân có cho thích ứng với tình [14, tr 364] “Theo nhiều cách khác nhau, việc học tập học sinh phải tích cực, mà khơng thụ động hay tái diễn, có nghĩa dựa thụ cảm, giới hạn đọc sách, nghe giảng hay xem phim mà khơng kèm theo hoạt động tích cực trí tuệ thân học sinh học rõ ràng khơng thể học nhiều” Như vậy, cách tốt để học sinh học tự khám phá lấy Nhà vật lý người Đức, G Licxơtenbegơ- kỷ 18 có câu châm ngơn: “Những mà tự thân anh buộc phải khám phá, để lại tiềm thức anh đường nhỏ mà anh lại sử dụng cần thiết”[14, tr 359] Khi học sinh đóng vai trị trọng tâm q trình học tập họ, học sinh hoạt động cách tích cực, chủ động để lĩnh hội kiến thức, xử lý thơng tin… Qua q trình họ tích luỹ tri thức cho riêng thân tri thức họ Học sinh có quyền sở hữu tri thức 1.5.5 Lớp học kiến tạo Trong lớp học kiến tạo, tâm điểm xu hướng thay đổi từ giáo viên làm trung tâm (đến học sinh làm trung tâm), lớp học khơng cịn nơi giáo viên (như chuyên gia) “đổ” kiến thức vào học sinh – chai rỗng Trong mô hình dạy học kiến tạo, học sinh thúc giục hoạt động tiến trình học tập chúng Giáo viên đóng vai trị người cố vấn, dàn xếp, nhắc hở giúp học sinh phát triển đánh giá hiểu biết việc học chúng Một công việc lớn giáo viên hỏi câu hỏi tốt Trong lớp học kiến tạo, giáo viên học sinh xem kiến thức thứ để nhớ mà kiến thức đối tượng động Học sinh lớp học kiến tạo bảng đá trống rỗng mà kiến thức khắc vào, chúng đến với tình kiến thức trình bày, ý kiến vốn hiểu biết kinh nghiệm Kiến thức có sẵn học sinh tư liệu sống cho kiến thức mà học sinh tạo Theo tác giả Jacqueline Grennon Brooks: Trong lớp học kiến tạo học sinh có từ giáo viên thơng tin chưa định hình vấn đề định nghĩa chưa rõ ràng Học sinh phải làm việc hợp tác nhằm tìm làm để tiến đến lời giải cho vấn đề Giáo viên trở thành người dàn xếp cho trình hình thành ý nghĩa Trong lớp học mang tính kiến tạo thì: - Thầy giáo khơng bày cho học sinh cách giải toán nào, mà đưa vấn đề toán, đồng thời động viên em tìm cách riêng để cơng tìm lời giải tốn - Khi học sinh đưa cách giải riêng mình, thầy giáo cố gắng đừng nói câu trả lời hay sai, mà động viên em đồng ý hoặck hông đồng ý với cách giải khác bạn lớp để trao đỏi ý tưởng em học sinh đồng ý lời giải có ý nghĩa chấp nhận - Thầy giáo phải tôn trọng cách giải thích em học sinh, gắn liền với tư có học sinh - Trong lớp học kiến tạo, học sinh phép dùng kiến thức em có để trả lời - Học sinh trao đổi cách giải lời giải cho nhau, tranh luận với nhau, suy nghĩ phê phán cách giải tốt toán 1.6 Một số lực kiến tạo kiến thức dạy học Trên sở quan điểm thuyết kiến tạo; luận điểm thuyết kiến tạo, mô hình, cách thức tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo, đề xuất số lực kiến tạo củahọc sinh trình học tập 1.6.1 Năng lực dự đoán phát vấn đề Theo TS Đinh Thị Kim Thoa thì: “Một vấn đề nhiệm vụ với số lượng định điều kiện thơng tin Vấn đề có ngữ cảnh yếu tố liên quan tạo nên ngữ cảnh chưa rõ ràng Người gặp vấn đề muốn cần phải giải quyết” Năng lực dự đoán phát vấn đề tồn đặc điểm quan trọng người giải vấn đề Trong kinh doanh học tập, vấn đề cần cân nhắc để giải có vai trị định để lựa chọn chiến lược tiến hành thích hợp Theo TS Đinh Thị Kim Thoa thì: Sau xác định vấn đề, cần phải định nghĩa (gọi tên) xác vấn đề Ví dụ: nói đến vấn đề nhà trường chưa phát huy khả tư tích cực người học Chúng ta phải định rõ: Nhà trường cụ thể (giáo viên hay chương trình) Nếu giáo viên, giải pháp tập trung vào giáo viên…, Như vấn đề định nghĩa rõ ràng, xác, chiến lược giải phù hợp có hiệu Theo GS.TS Đào Tam, dạy học Toán, để học sinh có lực dự đốn phát vấn đề, học sinh cần rèn luyện lực thành tố như: Năng lực xem xét đối tượng Toán học, quan hệ Toán học Trong mối quan hệ chung riêng, học sinh cần nắm mối quan hệ nhân quả, cần có lực so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hố, tổng quát hoá, lực liên tưởng đối tượng, quan hệ biết với đối tượng tương tự, quan hệ tương tự Những lực vừa nêu thuộc phạm trù lực tư tiền lôgic lực tư biện chứng 1.6.2 Năng lực định hướng tìm tịi cách thức giải vấn đề, tìm lời giải toán: Theo GS Đào Tam: Trong dạy học Toán, lực xác định dựa sở khả sau học sinh: Khả phát đối tượng quan hệ mối liên hệ tương tự, khả phát ý tưởng nhờ nắm quan hệ kết nguyên nhân vấn đề, khả học sinh nhìn nhận vấn đề theo nhiều quan điểm, nhiều hướng khác nhau, khả nhận dạng đối tượng phương pháp khác vận dụng thích hợp giải vấn đề học sinh cần giải 1.6.3 Năng lực huy động kiến thức để giải vấn đề Toán học Các thành tố lực là: - Năng lực lựa chọn công cụ thích hợp để giải vấn đề - Năng lực quy lạ quen nhờ khả biến đổi vấn đề, biến đổi toán dạng tương tự gặp - Năng lực chuyển đổi ngơn ngữ Đây dạng lực mà địi hỏi mức độ cụ thể cao so với lực định hướng tìm tịi cách thức giải vấn đề Học sinh huy động kiến thức để giải tốt vấn đề gặp phải học tập cịn phụ thuộc vào khả chuyển đổi ngơn ngữ nội nội dung Toán học chuyển đổi từ ngôn ngữ sang nôgn ngữ khác để diễn đạt nội dung Toán học 1.6.4 Năng lực lập luận lơgic, lập luận có để giải xác vấn đề đặt Đây lực quan trọng, tất nhiên để có lực kiến thức mà học có phải vững chắc, học sinh với kiến thức kinh nghiệm có hồn tồn giải vấn đề đặt Tuy nhiên tự giải toán học sinh phải biết cách lập luận lập luận có Đây lực mà học sinh cần rèn luyện nhiều để tăng dần khả lập luận lơgic, có xác 1.6.5 Năng lực đánh giá, phê phán Đây lực quan trọng học sinh Đây hình thức biểu lực tương phê phán, tức người học sinh phải có suy xét, cân nhắc để đưa định hợp lý hiểu thực vấn đề Người học sinh cần phải biết nhận xét, cân nhắc kỹ quan điểm người khác, so sánh với hiểu biết để từ đưa luận điểm có chứng đầy đủ lý do, đảm bảo tính xác 1.7.Ƣu, nhƣợc điểm dạy học theo quan điểm kiến tạo 1.7.1 Ưu điểm - Học sinh học tập cách tích cực chủ động; học sinh tự xây dựng tri thức cho thân, học sinh tiếp thu cách thụ động - Trong trình học tập học sinh phải đồng hố điều ứng để thích nghi với môi trường học tập; đồng thời học sinh tổ chức lại giới quan cho thân họ Đây điểm quan trọng sống người học phải có thích ứng cao để đáp ứng đòi hỏi xã hội Đây cách dạy học tích cực, học sinh tự hồ vào hoạt động trí tuệ người xung quanh Trong lớp học kiến tạo học sinh tham gia vào việc khám phá, phát minh; đồng thời học sinh cịn tham gia vào q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán đánh giá Từ học sinh phát triển kỹ giao tiếp, trao đổi, tìm kiếm chia sẻ thông tin, kỹ hợp tác theo nhóm Do kiến thức mà học sinh cá nhân tìm mang tính chất xã hội, khách quan hơn, tức xã hội hoá việc học - Dạy học theo quan điểm kiến tạo ngồi việc cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức mà rèn luyện kỹ tư cho học sinh thể việc học sinh biết cách học; biết cách tìm tri thức - Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo việc học sinh đưa dự đoán vấn đề cần giải quyết, sau kiểm nghiệm, vấn đề đưa sai lầm có ý nghĩa học sinh buộc học sinh phải đưa dự đốn khác Do học sinh học tri thức cho than thơng qua sai lầm tạo Đây điều thú vị quan điểm kiến tạo Học sinh tự khám phá hệ thống tri thức cho than; Như câu châm ngôn tiếng nhà Vật lý người Đức G Licxơtenbegơ : “Những mà tự thân anh buộc phải khám phá, để lại kiến thức anh đường nhỏ mà anh lại sử dụng cần thiết” 1.7.2 Nhược điểm - Dạy học theo quan điểm kiến tạo coi trọng vốn tri thức kinh nghiệm học sinh, chưa thật coi trọng đến tri thức khách quan - Đề cao việc học tập theo nhóm, tron gkhi lực tư duy, khả giải vấn đề cá nhân quan trọng - Địi hỏi giáo viên phải có trình độ cao kiến thức phương pháp, đặc biệt phải hiểu biết sâu sắc thuyết kiến tạo Từ đó, giáo viên xây dựng tình học tập, tạo lập môi trường học tập tốt cho học sinh - Khi vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học người thầy tốn nhiều thời gian chuẩn bị, việc tổ chức hoạt động lớp học thầy giáo điều khiển; định hướng Do pha tình học tập tạo phải kích thích khả tư em, mà khơng trùng lặp, phải có ý nghĩa Đây việc cần nhiều công sức người thầy Khi giáo viên định hướng q trình kiến tạo học sinh, tất nhiên khơng bắt ép em, tốn nhiều thời gian, sau em có hai lần có niềm vui việc tìm cách giải vấn đề em sẵn sàng làm việc với vấn đề giáo viên đưa 1.8 Phối hợp phƣơng pháp dạy học phù hợp với quan điểm kiến tạo Trong trình dạy học việc phối hợp phương pháp để dạy học quan trọng Bởi khơng việc dạy học thầy trị cịn nhiều hạn chế khơng đáp ứng xu đổi phương pháp dạy học Mỗi phương pháp có điểm ưu bật, đề cao q mức phương pháp thậ thiểu cận, không mang lại hiệu mong muốn Theo Joyce Weil [3, tr 91] giáo viên dạy giỏi, có hiệu thường sử dụng nhiều cách tiếp cận trình dạy học khác họ nhận thức tồn phương pháp dạy học hoàn chỉnh phù hợp với đối tượng học sinh môn học Việc phối hợp sử dụng phong phú phương pháp dạy học đảm bảo phạm trù trình học tập (nhận thức, vận động tâm lý tác động xã hội) đề ý Tiểu kết chƣơng Trên sở nghiên cứu lý luận lý thuyết kiến tạo ta nhận thấy số đặc điểm sau: - Lý thuyết kiến tạo làm rõ chất việc học sinh q trình đồng hố điều ứng kiến thức kỹ có học sinh, dựa vào sở khoa học này, vận dụng vào việc dạy học đạt hiệu cao Do đó, tri thức học sinh thân cá nhân họ xây dựng nên theo hướng tích cực hố người học, học sinh khơng phải tiếp thu cách thụ động mà chủ động tích cực, tự đặt vào mơi trường học tập tích cực Học sinh khơng phải hồn tồn tiếp thu cách thụ động từ phía giáo viên - Lý thuyết kiến tạo thể coi trọng phát triển tư học sinh q trình học tập Đây đặc điểm khai thức áp dụng đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng việc dạy học - Cũng phương pháp dạy học khác, lý thuyết kiến tạo áp dụng dạy học có ưu khuyết điểm Do giảng dạy người giáo viên cần phải phối hợp phương pháp dạy học khác phù hợp với quan điểm kiến tạo nhằm đạt hiệu cao - Lý thuyết kiến tạo khẳng định vai trò quan trọng người giáo viên, người trọng tài cố vấn, người tạo lập môi trường học tập, người tổ chức, điều khiển trình nhận thức học sinh CHƢƠNG DẠY HỌC PHẦN TỔ HỢP CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 2.1 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao chương trình THPT 2.2 Đặc điểm phần tổ hợp chương trình SGK đại số giải tích 11 nâng cao 2.3 Yêu cầu đổi phương pháp giảng dạy phần tổ hợp SGK đại số giải tích 11 nâng cao 2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo Chuẩn bị giáo viên  giảng dạy lớp  xác định phương thức kiểm tra, đánh giá 2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị 2.4.2 Giảng dạy lớp 2.4.3.Tiến hành kiểm tra, đánh giá 2.5.Triển khai tình dạy học điển hình phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo 2.5.1.Dạy học khái niệm toán học theo quan điểm kiến tạo 2.5.2.Dạy học định lý toán học theo quan điểm kiến tạo 2.5.3 Dạy học quy tắc toán học theo quan điểm kiến tạo 2.5.4.Dạy học tập toán học theo quan điểm kiến tạo Tiểu kết chƣơng Trong chương 2, được: - Đặc điểm đổi chương trình sách giáo khoa nâng cao biên soạn theoc hương trình trung học phổ thơng phân ban - Đặc điểm phần tổ hợp lớp 11 sách giáo khoa nâng cao, yêu cầu đổi phương pháp giảng dạy phàn tổ hợp lớp 11 sách giáo khoa nâng cao - Quy trình dạy học phần tổ hợp lớp 11 sách giáo khoa nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Các tình dạy học điển hình mơn tốn phần tổ hợp Qua việc phân tích nội dung chương trình, việc đổi phương pháp giảng dạy, nhận thấy điều: Dạy học phần tổ hợp lớp 11 sách giáo khoa nâng cao theo quan điểm kiến tạo hồn tồn thích hợp, việc dạy học theo quan điểm kiến tạo hình thành học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu, đồng thời tạo niềm tin, hứng thú học tập toán cho học sinh CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm - Nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học mà luận văn đề xuất qua thực tế dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo - Xem xét tính khả thi, tính hiệu việc vận dụng quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo đề xuất dạy học phần tổ hợp sách giáo đại số giải tích 11 nâng cao - Kiểm tra kết học tập học sinh qua việc dạy học phần tổ hợp theo quan điểm kiến tạo 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm - Soạn tài liệu thực nghiệm thực số dạy theo quan điểm kiến tạo - Phân tích xử lý số liệu thực nghiệm về: lực kiến tạo mức độ nắm vững tri thức học sinh học phần tổ hợp - Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm theo phương diện Định tính định lượng 3.2 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao - Tôi chọn trường THPT Quốc Oai - huyện Quốc Oai - thành phố Hà Nội làm địa bàn tiến hành thực nghiệm Chọn lớp 11A1 11A2 với sỹ số tương ứng là: 52 HS 55 HS làm lớp thực nghiệm đối chứng 3.3.Kế hoạch thực nghiệm 3.3.1.Thời gian thực nghiệm Từ ngày 22 tháng 10 đến ngày 11 tháng 11 năm 2008 3.3.2 Nội dung tổ chức thực nghiệm Dạy học tiết phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao: tiết 24, tiết 25 tiết 28 theo phân phối chương trình Để tiến hành thực nghiệm đạt kết chọn lớp thực nghiệm lớp đối chứng, vào tiêu chí sau: - Học lực học sinh lớp - Điều kiện sở vật chất - Số học sinh hai lớp - Trình độ giảng dạy giáo viên Cụ thể: Khi tiến hành thực nghiệm chọn lớp 11A1 với sĩ số 52 học sinh lớp 11A2 với sĩ số 55 học sinh Việc lựa chọn hai lớp hoàn toàn phù hợp với tiêu chí đặt sĩ số hai lớp tương đối cân bằng; học lực em tương đương; trình độ giáo viên dạy lớp thực nghiệm cao giáo viên dạy lớp đối chứng lại có thâm niên cao (lâu năm) nghề Để đánh giá, nhận xét kết cách khách quan Trong q trình thực nghiệm, đối chứng, chúng tơi mời thầy tổ trưởng, đồng chí giáo viên tổ tốn đồng chí mơn khác quan tâm đến dự nhằm mục đích đánh giá, nhận xét so sánh dạy 3.4 Kết thực nghiệm - Trong đợt thực nghiệm, tiến hành kiểm tra trình độ lớp thực nghiệm đối chứng trước tiến hành giảng dạy thực nghiệm lớp 11A1 với đề thi - Sau dạy thực nghiệm kết thúc, tiếp tục đề kiểm tra chung để kiểm tra kết học tập em học sinh lớp nhằm mục đích: xác định trình độ tiếp nhận kiến thức em lớp sau thực nghiệm; so sánh với kết lớp đối chứng thực nghiệm Bảng 3.1: Kết kiểm tra đề Kết Lớp Giỏi Khá Yếu Trung bình S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng % TN (52 HS) 14 26,92 22 42,3 13 25 5,78 ĐC(55 HS) 15 27,27 26 47,27 11 20 5,46 Biểu đồ 3.1 Kết kiểm tra đề trước thực nghiệm 50 45 40 35 30 25 20 15 10 47.27 42.3 27.27 26.92 25 Thực nghiệm 20 Đối chứng 5.78 Giỏi Khá T.bình 5.46 YÕu Bảng 3.2 Kết kiểm tra đề Kết Lớp Giỏi Khá Yếu Trung bình S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng % TN (52 HS) 17 32,69 22 42,3 12 23,07 1,94 ĐC (55 HS) 12 21,82 27 49,09 11 20 9,09 Biểu đồ 3.2 Kết kiểm tra đề sau thực nghiệm 49.09 50 42.3 45 40 35 32.69 30 25 23.07 21.82 Thùc nghiƯm 20 §èi chøng 20 15 9.09 10 1.94 Giỏi Khá T.bình Yếu Bng 3.3 Kt kiểm tra trước sau thực nghiệm lớp thực nghiệm Giỏi Kết Lớp Khá Yếu Trung bình S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng % TN (trước TN) 14 26,92 22 42,3 13 25 5,78 TN (sau TN) 17 32,69 22 42,3 13 25 1 Biểu đồ 3.3 Kết kiểm tra trước sau thực nghiệm 45 40 35 30 25 20 15 10 42.3 42.3 32.69 26.92 25 25 Thực nghiệm Đối chứng 5.78 Giỏi Khá T.bình Yếu 3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 3.5.1 Hiệu thực nghiệm Căn vào kết kiểm tra trước sau thực nghiệm lớp ta có nhận xét sau: Sau thực nghiệm kết lớp thực nghiệm đối chứng có thay đổi Bài làm lớp thực nghiệm tỉ lệ phần trăm giỏi tăng lên đáng kể: 5,77%; tỉ lệ học sinh yếu giảm đi: 4,78% em so với số lượng em học sinh ban đầu; số lượng học sinh trung bình khơng thay đổi Trong lớp đối chứng, trước sau thực nghiệm: tỉ lệ học sinh đạt loại giỏi giảm em chiếm 5,45%; tỉ lệ học sinh có tăng lên đôi chút: 1,82%; tỉ lệ học sinh đạt loại trung bình giữ nguyên; kết loại yếu lớp đối chứng tăng lên em chiếm 3,63% Chính kết khẳng định phương pháp dạy học tiếp cận theo quan điểm kiến tạo dễ học sinh lớp đối chứng; với lớp thực nghiệm kết lại khả quan; tỉ lệ học sinh yếu giảm, tỉ lệ học sinh giỏi tăng Kết cho ta thấy rõ tác dụng dạy học theo quan điểm kiến tạo phân hoá học sinh cách rõ rệt Tỉ lệ học sinh giỏi tăng chứng tỏ dạy theo quan điểm kiến tạo phát huy lực tư sáng tạo, khả linh hoạt học sinh Học sinh phát huy hết khả tiềm ẩn mình, học sinh học tập tự tin hơn; mạnh dạn hơn, thoải mái khơng khí lớp học sơi - Tóm lại, việc dạy học phần tổ hợp SGK đại số giải tích lớp 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo hồn tồn có khả góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp học sinh học tập cách tích cực, chủ động; học sinh tự xây dựng tri thức cho thân, phát huy lực, tạo niềm tin, hứng thú trình học toán 3.5.2 Hạn chế thực nghiệm - Do thời gian tiến hành thực nghiệm không dài nên khẳng định hiệu thực nghiệm cách xác hồn tồn - Việc thực nghiệm khơng thí điểm với quy mơ lớn, tỉ lệ phản ánh chưa thể khẳng định tác dụng lớn việc dạy học theo quan điểm kiến tạo - Khả ghi chép học sinh học tập hạn chế, đặc biệt em yếu - Nhiều học sinh ỷ lại chưa thực tham gia vào tình học tập Do kết đánh giá chưa xác KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Luận văn hoàn thành thu kết sau đây: - Bước đầu hệ thống góp phần cụ thể hoá sở lý luận thuyết kiến tạo dạy học - Đề xuất quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo cho phần tổ hợp SGK đại số giải tích 11 nâng cao - Soạn tiết học theo quan điểm kiến tạo thu kết đáng ý - Tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu kết khả quan khẳng định tính khả thi hiệu việc dạy học phần tổ hợp theo quan điểm kiến tạo Học sinh học tập hăng say, hứng thú; không khí học tập sơi Học sinh có khả tự xây dựng nên tri thức cho thân từ kiến thức, tri thức kinh nghiệm sẵn có tổ chức giáo viên - Những kết thu mặt lý luận thực tiễn cho phép kết luận Giả thuyết khoa học luận văn chấp nhận được, mục đích nghiên cứu luận văn hoàn thành 2 Khuyến nghị - Quan điểm kiến tạo dạy học nên phổ biến rộng rãi đến giáo viên thông qua đợt học tập bồi dưỡng chuyên đề - Nên áp dụng quan điểm kiến tạo giảng dạy rộng khắp mơn trường phổ thơng - Khuyến khích giáo viên tích cực áp dụng quan điểm kiến tạo dạy học References Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học Nxb Giáo dục Nhiều tác giả ( 2004), Một số vấn đề giáo dục học đại học Nxb ĐHQG Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo Bộ giáo dục đào tạo, viện chiến lược chương trình giáo dục Luận án tiến sĩ giáo dục học Cao Thị Hà (2007), “ Dạy học khái niệm toán học cho học sinh phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, số 165( kỳ 2- / 2007) Cao Thị Hà (2008), “Dạy học định lí tốn học trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, số 181( kỳ 1- / 2007) Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn tốn Nxb Đại học sư phạm Ngơ Thúc Lanh, Ngơ Xn Sơn, Vũ Tuấn ( 2000), Giải tích 12 Nxb Giáo dục Nxb giáo dục(1998), Tuyển tập 30 năm tạp chí tốn học tuổi trẻ Nxb Giáo dục- Bộ giáo dục và đào tạo( 2007), Toán học tuổi trẻ, số 361 10 Nxb trị quốc gia (2008) Luật giáo dục 11 Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2000), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004-2007), Nxb Đại học sư phạm 12 Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt Nxb Đà nẵng 13 G Pơlya(1995), Tốn học suy luận có lý Nxb Giáo dục 14 G Pôlya (1997), Sáng tạo toán học Nxb Giáo dục 15 Đoàn Quỳnh(Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng HùngThắng( 2007), Đại số giải tích 11 nâng cao Nxb Giáo dục 16 Đoàn Quỳnh(Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng HùngThắng( 2007), Đại số giải tích 11 nâng cao (sách giáo viên) Nxb Giáo dục 17 Đào Tam (2008), Tiếp cận phương pháp dạy học khơng truyền thống dạy học Tốn trường đại học trường phổ thông Nxb Đại học sư phạm 18 Nguyễn Thị Mai Thanh (2006), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học mơn Tốn lớp Bộ giáo dục đào tạo, Trường ĐHSP Hà nội, Luận văn thạc sĩ giáo dục học 19 Nguyễn Cảnh Toàn ( 2006), Nên học toán cho tốt Nxb Giáo dục 20 Nguyễn Nhƣ ý( 1999), Đại từ điển Tiếng Việt Nxb Văn hóa thơng tin 21 Jean- Mare Denommé et Madelein Roy (2002), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác Nxb Thanh niên, tạp chí tri thức công nghệ  ... HỢP CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 2.1 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao chương trình THPT 2.2 Đặc điểm phần tổ hợp. .. tình dạy học điển hình phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích 11 nâng cao theo quan điểm kiến tạo 2.5.1 .Dạy học khái niệm toán học theo quan điểm kiến tạo 2.5.2 .Dạy học định lý toán học theo. .. đại số giải tích 11 nâng cao 2.3 Yêu cầu đổi phương pháp giảng dạy phần tổ hợp SGK đại số giải tích 11 nâng cao 2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phần tổ hợp sách giáo khoa đại số giải tích